ПЛАН
ВСТУП …...………………………………………………………………………… 3
РОЗДІЛ І. ІГРОВА ДІЯЛЬНІСТЬ І ФОРМУВАННЯ ОСОБИСТОСТІ....... 4
1.1. Значення ігор у формуванні особистості …..................................................... 4
1.2. Гра - творчий процес........................................................................................... 7
1.3. Природа гри......................................................................................................... 8
1.4. Психологічна характеристика ігрової діяльності…......................................... 9
1.5. Проблеми дітей та ігри...................................................................................... 11
1.6. Розвиваючі ігри та їх умови.............................................................................. 13
РОЗДІЛ II. ВЛАСТИВОСТІ ТА КЛАСИФІКАЦІЯ ІГОР.............................. 17
2.1. Предметна діяльність і гра................................................................................ 17
2.2. Роль гри у вихованні......................................................................................... 21
позитивного відношення до школи....................................................................... 21
2.3. Науковий аналіз ігрової діяльності................................................................. 22
2.4. Класифікація ігор.............................................................................................. 23
РОЗДІЛ III. ПРАКТИЧНІ ОСОБЛИВОСТІ ДОСЛІДЖЕННЯ ІГРОВОЇ ДІЯЛЬНОСТІ......................................................................................................... 25
3.1. Ігровий досвід як практичне виявлення рівня вихованості й
особистісного розвитку дітей................................................................................. 25
3.2. Опис дослідження ефективності використання ігор у процесі навчання ...27
ВИСНОВКИ........................................................................................................... 29
СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ................................................... 30







ВСТУП
Величезна роль у розвитку і вихованні дитини належить грі - найважливішому виду діяльності. Вона є ефективним засобом формування особистості дошкільника, його морально - вольових якостей, у грі реалізується потреба впливу на світ. Гра викликає істотну зміну в психіці дитини. Найвідоміший у нашій країні педагог А. С. Макаренко так характеризував роль дитячих ігор: "Гра має важливе значення в житті дитини, має таке ж значення, яке в дорослого має діяльність робота, служба. Яка дитина в грі, такою багато в чому вона буде і в роботі. По цьому виховання майбутнього діяча відбувається, насамперед, у грі...".
Розвиток дітей у грі дошкільного віку буде ефективно, якщо забезпечити систему використання ігор на спеціально організованих заняттях і в повсякденному житті, максимально впровадити пізнавальну активність дітей, комплексне рішення всіх задач щодо розвитку психічно пізнавальних процесів, доцільну частковість планування протягом року ігор у межах задач усебічного розвитку, з огляду на принципи індивідуалізації і диференціації.
Зважаючи на це, мета курсової роботи: теоретично обґрунтувати й експериментальне випробувати систему розвитку дітей дошкільного віку в грі.
Задачі дослідження:
1. Вивчити особливості психолого-педагогічної діяльності в дошкільному колективі.
2. Вивчити особливості проведення ігор у дошкільній установі.
3. Визначити педагогічні умови використання педагогічних ігор.
Відповідно об'єктом дослідження є групи дошкільнят дитячого садка "Веселочка" № 2 віком 4-6 років, а предметом - міжособистісні стосунки дітей у грі, формування особистісних якостей тощо.
Методи дослідження: аналіз наукової і методичної літератури за проблемою дослідження; спостереження за процесом розвитку дітей, аналіз існуючих програм і науково-виховної документації, діагностичні зрізи розвитку дітей, кількісний і якісний аналіз експериментальних даних.
РОЗДІЛ І.
ІГРОВА ДІЯЛЬНІСТЬ І ФОРМУВАННЯ ОСОБИСТОСТІ
1.1. ЗНАЧЕННЯ ІГОР У ФОРМУВАННІ ОСОБИСТОСТІ
Психологи здавна вивчають ігри дітей і дорослих, відшукуючи їх функції, специфічний зміст, порівнюючи їх з іншими видами діяльності. Необхідність у грі іноді пояснюють, як необхідність дати вихід надмірній життєвій силі.
Інше трактування природи гри - задоволення потреб у відпочинку. Жива істота, граючи, своєрідним чином тренується, чомусь навчається. Гра може бути викликана і потребою в лідерстві, змаганні. Можна розглядати гру і як компенсуючу діяльність, що в символічній формі дає можливість задовольнити нездійснені бажання.
Вже у світі тварин гра руйнує границі фізичного існування. Тварини можуть грати, а отже, вони вже більше, ніж просто механізми. Ми граємо, і ми знаємо, що ми граємо, виходить, ми більше ніж просто розумні істоти, тому що гра - заняття дуже розумне. З погляду лінійного детермінованого світу гру можна розглядати тільки як надлишок життя, що не спирається на який-небудь традиційний фундамент, - писав Й. Гейзинг.
Гра - це діяльність, що відрізняється від повсякденних буденних дій. Людство знову і знову створює свій придуманий світ, нове буття, що існує поруч зі світом натуральним світом природи. Ланцюжки, які зв'язують гру і красу, дуже тісні і різноманітні. Усяка гра, це, насамперед, вільна діяльність. Гра протікає не заради неї самої, заради задоволення, що виникає в самому процесі виконання ігрової дії.
Гра - це діяльність, що зображує відношення особистості до світу, що її оточує. Саме у грі уперше формується необхідність впливу на оточення, коли в людини виникає бажання, що неможливо відразу реалізувати створюються передумови ігрової діяльності.
Самостійність людини в середині ігрового сюжету безмежна, вона може повертатися в минуле, заглядати в майбутнє, повторювати ту ж саму дію, що приносить задоволення, дає можливість відчути себе значущим, усемогутнім, бажаним. [16]. У грі дитина не навчається жити, а живе своїм щирим, самостійним життям.
Гра найбільш емоційна і барвиста для дошкільнят. Дуже вірно підкреслив відомий дослідник дитячої гри Д. Б. Ельконін, у грі інтелект направляється за емоційно-діючим переживанням, функції дорослого сприймаються, насамперед, емоційно, відбувається первинна емоційно-дієва орієнтація в змісті людської діяльності.
Значення гри для формування особистост і важко переоцінити. Не випад-
ково Л. С. Виготський називає гру "дев'ятим валом дитячого розвитку". У грі як у прийдешній діяльності дошкільника здійснюються ті вчинки, до яких він буде здатний у реальному житті лише через якийсь час. Роблячи вчинок, навіть якщо він програє, дитина не знає нового переживання, що пов'язане з виконанням емоційного пориву, який відразу буде реалізовано в дії [4].
Ігрова діяльність будується таким чином, щоб у результаті виникала модельована ситуація. Елементарні функції гри формуються у предметних діях. Передумовою гри стає здатність перенесення одних функцій предмета на інші. Вона починається тоді, коли думки відокремлюються від речі, коли дитина звільняється від жорстокого обмеження сприйняття.
Гра в придуманій ситуації звільняє від ситуативного зв'язку. У грі дитина навчається діяти в ситуації, яка вимагає пізнання, а не тільки безпосередньо переживається. Дія в такому випадку приводить до того, що дитина вчиться керувати не тільки сприйняттям предмета чи реальних обставин, а і змістом ситуації, її значенням. Виникає нова якість відношення людини до світу: дитина вже бачить навколишню дійсність, яка не тільки має різноманітне забарвлення, різноманіття форм, але й знання і зміст.
Випадковий предмет, який дитина роздвоює на конкретну річ і її уявне значення, уявну функцію, стає символом. Дитина може будь-який предмет перетворити на що завгодно, він стає першим матеріалом для уяви. Дошкільнику дуже важко відірвати свою думку від речі, тому він повинен мати опору в іншій, наприклад, щоб уявити собі коня, йому необхідно знайти паличку, на яку він сяде, як точку опори. У цій символічній дії відбувається взаємне проникнення, переживання і фантазія.
Свідомість дитини відокремлює образ реальної палички, що вимагає реальних дій з нею. Однак мотивація ігрової дії це зовсім незалежно від об'єктивного результату. Головний мотив класичної гри лежить не в результаті дії, а в самому процесі, у дії, що приносить дитині насолоду.
Паличка має певне значення, яке у кожній новій дії здобуває для дитини щось нове. Дитяча фантазія народжується в грі, що стимулює цей творчий шлях, створення власної особливої реальності, свого життєвого світу.
На ранніх етапах розвитку гра стоїть дуже близько до практичної діяльності. У практичному осмисленні дій з навколишніми предметами, коли дитина розуміє, що годує ляльку порожньою ложкою, уява вже бере участь, хоча розгорнутого ігрового перетворення предметів ще не спостерігається.
Для дошкільників основна лінія розвитку лежить у формуванні непредметних дій, а гра виникає, як завислий процес. З роками, коли ці види діяльності міняються місцями, гра стає ведучою, пануючою формою будови власно- го світу [9]. Не вигравати, а грати - такий є загальна формула, мотивація дитячої гри.
Дитина може опанувати широкою, безпосередньо недоступною їй навкруги дійсністю тільки в грі, в ігровій формі. У цей процес освоєння минулого світу через ігрові дії в реальному, включені як ігрова свідомість, так і ігрове невідоме. Гра - творча діяльність, і як кожна справжня творчість не може здійснюватися без інтуїції.
У грі формуються всі сторони особистості дитини, відбувається значна зміна в її психіці, що готує особистість до переходу на нову, більш високу стадію розвитку. Цим пояснюються величезні виховні можливості гри, яку психологи вважають провідною діяльністю дошкільників.
Особливе місце займають ігри, що створюються самими дітьми, - їх називають творчими або сюжетно-рольовими. У цих іграх дошкільники відтворюють у ролях все те, що вони бачать навколо себе в житті і діяльності дорослих. Творча гра найбільше повно формує особистість дитини, а тому є важливим засобом виховання.
Гра - відображення життя. Тут усе "начебто", "ніби", але в цій умовній обстановці, що створюється уявою дитини, багато сьогодення: дії гравців завжди реальні, їх почуття та переживання справжні й щирі. Дитина знає, що лялька і ведмедик - тільки іграшки, але любить їх, як живих, розуміє, що вона несправжній льотчик чи моряк, але почуває себе відважним пілотом, хоробрим моряком, який не боїться небезпеки і сьогодні пишається своєю перемогою.
Наслідування дорослим у грі пов'язане з роботою уяви. Дитина не копіює дійсність, вона комбінує різні враження життя з особистим досвідом. Дитяча творчість виявляється в задумі гри і пошуку засобів у його реалізації. Скільки вигадки потрібно, щоб вирішити, у яку подорож відправитися, який спорудити корабель чи літак, яке підготувати устаткування! У грі діти одночасно виступають як драматурги, декоратори і актори. Однак вони не виношують свій задум, не готуються тривалий час до виконання ролі. Вони грають для себе, виражаючи власні мрії і прагнення, думки і почуття, що володіють ними в даний момент.
Гра - самостійна діяльність, у якій діти вперше вступають у спілкування з однолітками, їх поєднує єдина мета, спільні зусилля до її досягнення, загальні інтереси і переживання. Діти самі вибирають гру, самі організують її. Але в той же час ні у якій іншій діяльності немає таких строгих правил, такої обумовленості поведінки, як тут. При цьому гра привчає дітей підкоряти свої дії і думки визначеній меті, допомагає виховувати цілеспрямованість.
У грі дитина починає почувати себе членом колективу, справедливо оцінювати дії і вчинки своїх товаришів і свої власні. Завдання вихователя полягає в тому, щоб зосередити увагу гравців на таких цілях, які викликали б спільність почуттів і дій, сприяти встановленню між дітьми відносин, заснованих на дружбі, справедливості, взаємній відповідальності [19].
1.2. ГРА - ТВОРЧИЙ ПРОЦЕС
Первинна творчість, як вважає А. Маслоу, спирається на невідоме, а його завжди можна спостерігати в здорової дитини. Ця творчість є характерною для тих, хто здатний гратися, мріяти, сміятися, і ледарювати, хто може бути спонтанно відкритим для несвідомих бажань і імпульсивних.
Ігрова дія народжується не з уявлюваної ситуації, а навпаки, операція з дією викликає ігрову ситуацію. Таким чином, умови ігрової дії сприяють уяві, роблять її необхідною. Поки дитина не грає, вона не уявляє ігрової ситуації, а її фантазія не працює. Тільки в процесі гри предмет начебто розпадається на речовинні властивості й ігровий зміст. Механізмом фантазії стає бісоціація.
Термі н "бісоціація" належить А. Кестлеру, досліднику творчого процесу, який звертав свою увагу на несвідоме. Він підкреслював роль випадковості, необхідності відкладення рішення, і міркування, про сторони побічних речей. Відома безліч "технік" фантазій. Серед них - комбінування з'єднання відомих елементів у нові комбінації, яке постійно спостерігаються в дитячих іграх.
Варто назвати також акцентування - підкреслення окремих рис явища, яке відкривається. Перебільшення або гордовите применшування допомагає дитині в ігровому чи казковому сюжеті зробити ігровий наголос на чомусь суб'єктивно дуже важливому. Акцентоване відображення визначеного персонажа чи окремої ситуації сприяє узагальненню, типізації, оскільки деякі риси спрощуються, зовсім випадають, випадкові риси відкидаються.
Ігрова діяльність дитини завжди є узагальненою, тому що мотивом є відображення не якогось конкретного явища, а самої дії як особистого відношення. У грі дитина не успадковує, не передає щось особливе, характерне, вона завжди типізує уявлення [16]. Інтуїція стимулює фантазування, а фантазії сприймають розвиток творчого мислення.
У кожної активно-діючої людини живе невикорінена потреба переходити від почуттєвого пізнання світу до раціонального, де механізмом мислення є опосередкованість. Мислення є процесом опосередкованого пізнання речей і явищ, осмислювання зв'язків і відносин між ними.
В усіх почуттєвих явищах дитина прагне в міру своїх сил знайти відповідний зміст, і вона не втомлюється запитувати "як? чому? навіщо?" спрямовані на відкриття таємниць свого існування. Те нове, що виникає щодня перед дитиною, є для неї загадкою.
Мислення стає узагальненням результатом спостережень, узагальненням орієнтованої діяльності. Людина не заспокоюється доти, доки загадкове, невідоме явище, що хвилює вже самим своїм існуванням, не буде конкретно пояснене, а саме це на початку відбувається в грі. Гра концентрує в собі всі тенденції розвитку, і дитина, граючись, ніби підноситься над звичайним рівнем свого мислення, своєї поведінки.
Мислення дає можливість знати про те, що безпосередньо неможливо спостерігати. Воно створює фундамент для творчих передумов. Пошуки значень змісту не заспокоюють, людина прагне щось зробити з відкритим осмисленим явищем, предметом. Раціонально і абстрактно вона прагне уявити його, дати йому наочне і почуттєве втілення.
Почуттєво-мовна гра знову повертає творчий процес до інтуїції і творча спіраль переходу від інтуїції до фантазії, а потім до мислення і далі розкручується, не спиняючись ні на мить [8].
1.3. ПРИРОДА ГРИ
Розрізняють три види діяльності, які генетично змінюють один одного і співіснують протягом усього життєвого шляху: гру, навчання і працю. Вони розрізняються за кінцевими результатами (продуктами діяльності), за організацією, за особливостями мотивації.
Основним видом діяльності людини є праця. Кінцевий результат праці -створення суспільне цінного продукту. Це може бути врожай, вирощений колгоспником, сталь, виплавлена сталеваром, наукове відкриття вченого, урок, проведений учителем.
Гра не створює суспільне цінного продукту. У грі починається формування людини як суб'єкта діяльності, і в цьому її величезне, неоціненне значення.
У психічному розвитку дитини гра виступає, насамперед, як засіб оволодіння світом дорослих. У ній на досягнутому дитиною рівні психічного розвитку відбувається освоєння об'єктивного світу дорослих. Ігрова ситуація включає себе заміщення (на місці людей - лялька), спрощення (обіграється, наприклад, зовнішня сторона прийому гостей). У грі, таким чином, грубо імітується дійсність, що дозволяє дитині вперше самій стати суб'єктом діяльності.
Гра організується вільно, нерегламентовано. Ніхто не може зобов'язати дитину грати з 10 до 11 годин в настільні ігри, а після 11-у дочки-матері. Гру можна організувати, але дитина сама повинна запропоноване прийняти. Це не значить, що у дитини не повинно бути строгого режиму дня. Сон, їжа, прогулянки, час ігор і занять повинні бути строго визначені. Але зміст гри, включеність у неї дитини, припинення гри важко регламентувати. Дитина сама переходить від однієї гри до іншої.
Різноманітні види діяльності доповнюють одне одного, взаємоіснують, взаємопроникають. У дитячому садку дошкільник не тільки грає, але й вчиться грати, малювати. Школяр після закінчення занять із задоволенням грається. Ігрові моменти успішно вносяться й в організацію уроку. Урок з елементами ігрових ситуацій захоплює школяра. Грою є, наприклад, уявлюва-на подорож по карті нашої країни чи карті земної кулі на уроках географії, у ході якої учні на основі уяви розповідають, що вони бачать.
Школярі охоче беруть на себе ігрові ролі - на уроках іноземної мови: учителя, гіда, продавця - і на основі ролі активно опановують мову. Робітник не тільки трудиться - але й вчиться (у вечірній школі, технікумі, вищому навчальному закладі чи займається самоосвітою). Він може грати в шахи і брати участь в інших спортивних іграх. Хоча види діяльності не існують ізольовано, у різні періоди життя людини вони мають неоднакове значення. До надходження дитини в школу провідний вид діяльності - гра. Аналізуючи гру як вид діяльності слід визначити, насамперед, її природу.
В іноземній психологічній літературі широко поширені біологизаторські теорії гри, згідно яким гра дитини звільняє вроджену біологічну потребу в активності, однаково властиву як тварині, так і людині. Розвиток гри дитини намагаються зв'язати з відповідними етапами розвитку людського суспільства. Інтерес до гри в пісочку, копання ям - етапи хліборобства, гри з тваринами - скотарства і т. д. Ігри за правилами широко представлені в житті школярів і дорослих. У спортивних змаганнях, у вирішенні кросвордів і інших ігор, що вимагають розумової напруги, людина переключається на інший вид діяльності, удосконалює свої розумові і фізичні сили, одержує емоційну розрядку. Будучи основним видом діяльності дитини дошкільного віку, гра не виключає й інших видів діяльності. З трьох-чотирьох років дитина знайомиться з працею у вигляді самообслуговуванню. Вона повинна вмиватися, одягатися, прибирати іграшки.
У 5-6 років трудовими обов'язками дитини стає догляд за кімнатними рослинами, допомога старшим у прибиранні кімнати і т. д. У дитячому саду діти охоче чергують у їдальні, у живому куточку, в ігровій кімнаті. У життя дошкільника включаються й елементи навчання. Вони пов'язані з дидактичними іграми, які розвивають пізнавальні здібності дітей. Наприклад, лото "Тварини" - гра, що вчить дитину класифікувати предмети, зображені на картці.
У дитячих садах проводяться заняття по рідній мові (збагачення словникового запасу), по лічбі. На сьогодні у старших групах організовані заняття, які готують дітей до школи. Є позитивний досвід навчання в грі дошкільників у дитячих установах музиці, малюванню, іноземній мові. Усі види діяльності: гра, елементи праці і навчання - готують дитину до школи [1, 11].
1.4. ПСИХОЛОГІЧНА ХАРАКТЕРИСТИКА ІГРОВОЇ ДІЯЛЬНОСТІ
Дуже велике значення мотиваційної сфери дитини, свідомого бажання її вчитися. Звертаючи увагу на цю особливість гри, Д. Б. Ельконін пише: "Зна-чення гри не обмежується тим, що в дитини виникають нові за своїм змістом мотиви діяльності і пов'язані з ними задачі. Істотно важливим є те, що в грі виникає нова психологічна форма мотивів... Саме в грі відбувається перехід
від мотивів, які мають форму, до свідомих афективне забарвлених безпосередніх бажань, до мотивів, які мають форму узагальнених намірів, що стоять на грані свідомості. Звичайно й інші види діяльності ллють воду на млин на формування нових потреб, але ні в якій іншій діяльності немає такого емоційно наповненого входження в життя дорослих, такого дієвого виділення суспільних функцій і змісту людської діяльності, як у грі. Таке перше й основне значення рольової гри для розвитку дитини" [28].
Всі якості та властивості особистості не тільки виявляються, але і формуються в активній діяльності, у тих її різних видах, що складають життя особистості, її суспільне буття. У залежності від того, що людина робить (тобто який зміст її діяльності), як робить (способи діяльності), від організації й умов цієї діяльності і від того відношення, яке остання викликає в людини, у неї формуються визначені схильності і риси характеру, закріплюються знання.
Особистість формується в процесі діяльності. У різноманітних видах своєї діяльності людина вступає в численні і різноманітні відносини з іншими людьми. Чим різноманітніша її діяльність, тим багатогранніші її відносини з іншими людьми, і тим більше різнобічними стають її інтереси, спонукання, почуття, здібності. Через діяльність, здійснювану особистістю разом з іншими людьми, людина пізнає себе. У процесі розвитку дитини її свідомість формується в спільній з однолітками діяльності.
Вона вчиться розуміти себе й інших, керувати собою й оцінювати вчинки. Діяльність виражена в діях людини. Саме дії з предметами, зі знаряддями праці і матеріалами, дії, що включають різні за складністю і структурою моторні акти - рухи, складають зовнішнє вираження чи зовнішню сторону діяльності людини. Для досягнення бажаного результату людина певним чином керує виконуваними фізичними діями, використовуючи різні розумові операції. При цьому в розвитку дитини особливе значення мають час і форми включення розумової діяльності в практичну, і перебудова останньої.
Будь-яка діяльність людини вимагає використання визначених рухів і способів дії, тобто навичок і умінь. Навички - це звичайно прості рухи чи дії з предметом, знаряддям, інструментом, автоматизовані в результаті багато- разових повторень. Будь-яка розумна діяльність людини не зводиться до на-вичок. Людина повинна вміти самостійно використовувати системи або на- бори освоєних нею навичок, вона повинна критично оцінювати результат, перевіряти успішність своїх дій, тобто виконувати, крім фізичних, ще цілу систему розумових операцій. Повторення таких складних і численних розу- мових дій веде до вироблення умінь, тобто освоєння способів дії [5].
Існують різні види ігор, характерних для дитячого віку. Це рухливі ігри (ігр и з правилами), дидактичні ігри - драматизація, конструктивні ігри. Осо-
бливе значення для розвитку дітей у віці від 2 до 7 років мають творчі або рольові ігри. Вони характеризуються наступними особливостями:
1. Гра являє собою форму активного відображення дитиною навколишнього життя людей.
2. Характерною рисою гри є і сам спосіб, яким дитина користується в цій діяльності. Гра здійснюється комплексними діями, а не окремими рухами (як, наприклад, у праці, письмі, малюванні).
3. Гра, як і всяка інша людська діяльність, має суспільний характер, тому вона міняється зі зміною історичних умов життя людей.
4. Гра є формою творчого відображення дитиною дійсності. Граючи, діти вносять у свої ігри багато власних вигадок, фантазії, комбінування.
5. Гра є оперуванням знаннями, засобом їх уточнення і збагачення шляхом вправ і розвитку пізнавальних і моральних здібностей та сил дитини.
6. У розгорнутій формі гра являє собою колективну діяльність. Всі учасники гри знаходяться у відносинах співробітництва.
7. Різнобічне розвиваючи дітей, сама гра теж змінюється і розвивається. При систематичному керівництві з боку педагога гра може змінюватися:
а) від початку до кінця;
б) від першої гри до наступних ігор тієї ж групи дітей;
в) найбільш істотні зміни в іграх відбуваються по мірі розвитку дітей від молодшого віку до старшого.
Гра як вид діяльності спрямована на пізнання дитиною навколишнього світу шляхом активної співучасті в праці і повсякденному житті людей.
Засобами ігри є:
а) знання про людей, їхніх діях, взаєминах, виражене в образах мови, у переживаннях і діях дитини;
б) способи дій з визначеними предметами у визначених обставинах;
в) ті моральні оцінки і почуття, що виступають у судженнях про гарний і поганий вчинок, про корисні і шкідливі дії людей [15].
1.5. ПРОБЛЕМИ ДІТЕЙ ТА ІГРИ
Деяких дітей вважають дуже вимогливими, оскільки увага до них дорослих або відсутня, або поведінка дітей така, що дорослим приходиться втручатися. Іноді за цим криється нудьга - дітям набридають знайомі іграшки і повторювані заняття. У такій ситуації не потрібно нових і дорогих іграшок. Зануджене маля можна "струснути", включивши в його справи. Йому сподобається участь у домашніх справах, які дорослому здаються нудними і монотонними. А для дитини наводити порядок у буфеті, виконувати доручення і допомагати в прийнятті рішень у побутових питаннях - це свіже враження і досвід.
У яслах чи садку дітям старшого віку на кілька днів дають коло їх особистих обов'язків, застрахованих від зазіхань молодших. Дорослим варто чесно оцінити, чи досить цікаві заняття, які вони пропонують дітям до п'яти років. Варто подумати про практичні нюанси у відношенні дошкільних установ, де зібрані діти різного віку. Якщо одного дорослого регулярно звільняти на якийсь короткий період, він зможе приділяти цей час роботі з невеликою групою дітей, наприклад, чотирирічних і молодше. Для старших можна виділити час, коли малята ідуть на тиху годину.
Крім того, пропонується багато доречних у такому випадку ігрових занять. Нудьгуючі діти, особливо середнього і доброго розумового розвитку, можуть викликати великі труднощі в дорослих, не готових серйозно задуматися над тим, що потрібно таким дітям.
Недостачу досвіду в грі, проблема слабкої концентрації уваги і невдоволення дорослих дитиною з обмеженим інтересом до гри можна перебороти за допомогою спостереження. Важливо з'ясувати, як дитина грає, які її навіть найбільш обмежені інтереси. Якщо дорослий готовий враховувати здібності й інтереси дітей, можна, наприклад, аматорам футболу й інших ігор на повітрі дозволити продовжити дану гру. Машини можна не тільки катати зі звуками "Р-р-р", але і використовувати в процесі інших занять - будівництві, малюванні і фантазійних іграх.
Гра в дворі буде напривабливою, якщо діти тільки носяться на велосипедах. Адже є багато шляхів активного навчання, для цього дорослим варто тільки застосувати свою уяву [19]. При переживанні сильних емоцій і недостачі часу дитяче невдоволення, пригніченість, гнів і інші почуття можуть збуджуватися з приводу подій, які дорослим здаються дрібницями. Буває, дорослий упевнений, що емоційний сплеск швидко пройде і не стане довгостроковою проблемою. Однак є діти, у яких емоційні пориви дуже часті. Таким дітям треба допомагати виливати почуття, і необов'язково обраним ними способом.
Один з раціональних засобів - спонукати дитину до гри, яка дає вихід емоціям. Дітей часом мучить сила власних емоцій, їх почуття мають потребу у виході. Нерозумно придушувати емоції цілком - найкраще допомогти дитині виразити їхн нешкідливим для себе і навколишніх способом. Можна спонукати її розповісти, що вона переживає, простими питаннями, типу: "Ти почуваєш себе нещасливим?" чи "Ти сердишся? А на що ти сердишся?". Дитині потрібна підтримка для того, щоб вона одержала можливість висловити, що вона сердиться на товариша, або виразити тому свій гнів. Тоді їй не знадобиться пускати в хід руки.
Енергійні заходи часом допомагають дітям, які борються з почуттям гніву. Для його виливу можна штовхнути чи жбурнути іграшку. Іноді заспокоєння приходить, коли дитина перекине пуфик чи накричить на машинку, кни-
жку. Діти часто виражають свої турботи через фантазійну гру. Для цього придатні ляльки, ведмедики, іграшки побутового характеру тощо.
Часто уважно слухаючий дорослий за допомогою ляльок з'ясовує заклопотаність маляти домашніми негараздами, страхом перед іншими дітьми, думками про щось особливе. Це допомагає дорослим розібратися в дитячих почуттях і знайти спосіб їм допомогти [14].
Фантазійна гра може служити гарним засобом, щоб утішити дитину, наприклад, трирічний хлопчик буває дуже сконфужений тим, що мочиться в постіль, виражаючи почуття наступним чином - коли вкладали в ліжко ведмедика, він бере простиральце і подушку і сказав, що ведмедик обмочив їх уночі. Маля заспокоюється при зауважені: "Нічого, покладемо простиральце в пральну машину" і "В усіх що-небудь так трапляється". У такий же спосіб дитина може перебороти минулі страхи.
У фантазійній грі діти мають у своєму розпорядженні усю владу і силою, яких позбавлені в реальному житті. Вони командують ляльками і ведмедиками, як дорослі ними. Вони можуть грубо поводитися з іграшковою мавпочкою, як їм хотілося б звертатися з обридлими дітьми в групі. Але з ними вони стримуються. Граючи в лікарню чи зубний кабінет, діти виражають страх чи нерозуміння, яке не показують навколишнім дорослим. З такими страхами вони можуть справитися винятково через гру, але і дорослим треба намагатися утішити дитину чи пояснити незрозуміле. Це можна зробити, підключившись до гри або поговоривши з дитиною щодо іншого питання, наприклад, узявши як відправну точпку відповідну книгу.
Відповідальність за благополуччя і розвиток дітей - марудна і нелегка за-дача. Це важка робота, але вона приносить задоволення.
1.6. РОЗВИВАЮЧІ ІГРИ ТА ЇХ УМОВИ
До початку дошкільного віку дитина уже володіє визначеним життєвим досвідом, який поки що недостатньо усвідомлений і являє собою скоріше потенційні здібності, ніж сформовану здатність реалізовувати уміння у своїй діяльності. Задача виховання полягає саме в тому, щоб, спираючи на ці потенційні можливості, просунути уперед свідомість маляти, покласти початок повноцінного внутрішнього життя.
Як же вирішити цю задачу в умовах суспільного дошкільного виховання? Намагаючись відповісти на це питання, зупинимося на деяких принципових положеннях, що лежать в основі системи ігор. Насамперед, розвиваючі ігри являють собою спільну діяльність дітей з дорослим. Саме дорослий вносить у життя дітей ці ігри, знайомить їх зі змістом. Він викликає в дітей інтерес до гри, спонукає їх до активних дій, без яких гра неможлива, стає зразком вико-
нання ігрових дій, керівником гри - організує ігровий простір, знайомить з ігровим матеріалом, стежить за виконанням правил.
У будь-якій грі міститься два типи правил - правила дії і правила спілкування з партнерами. Правила дії визначають способи дій із предметами, загальний характер рухів у просторі (темп, послідовність і т. д.) Правила спілкування впливають на характер взаємин учасників гри (черговість виконання найбільш привабливих ролей, послідовність дій дітей, їх погодженість і т. д.). Так, у деяких іграх усі діти діють одночасно й однаково, що зближує їх, поєднує, вчить доброзичливому партнерству.
В інших іграх діти діють по черзі, невеликими групами. Це дає можливість дитині спостерігати за однолітками, порівнювати їх уміння зі своїм. І, нарешті, у кожному дитсадку є ігри, у яких відповідальна, приваблива роль виконується по черзі. Це сприяє формуванню сміливості, відповідальності, привчає співчувати партнеру по грі, радіти його успіхам.
Ці два правила в простій і доступній для дітей формі, без повчальності і нав'язування ролі з боку дорослого привчають малят до організованості, відповідальності, самообмеженню, виховують вміння співчувати, уважно відноситися до навколишнього. Але все це стає можливим тільки в тому випадку коли гра, розроблена дорослим і запропонована дитині у готовому вигляді (тобто з визначеним змістом і правилами) активно приймається дитиною і стає його власною грою.
Доказами того, що гра прийнята, є: прохання дітей повторити її, виконання тих же ігрових дій самостійно, активна участь у тій же грі при повторному її проведенні. Тільки якщо гра стане улюбленою і захоплюючою, вона зможе реалізувати свій розвиваючий потенціал. Розвиваючі ігри містять умови, які сприяють повноцінному розвитку особистості: єдність пізнавального й емоційного начал, зовнішніх і внутрішніх дій, колективної й індивідуальної активності дітей. При проведенні ігор необхідно, щоб усі ці умови були реалізовані, тобто щоб кожна гра приносила дитині нові емоції, вміння, розширювала досвід спілкування, розвивала спільну й індивідуальну активність [6].
Психологічний вік дитини - поняття умовне і визначається не тільки календарними термінами, тобто кількістю прожитих років і місяців, але і рівнем психічного розвитку. Головне тут - послідовність етапів розвитку (неприпустимо переступати через цілий етап). Ігри повинні пропонуватися відповідно до необхідної послідовності етапів - від найпростіших і доступних кожному маляті ігор варто переходити до більш складних. У кожній грі необхідно спиратися на те, що дитина уже вміє і що вона сама любить робити. Педагогу важливо знати і розуміти, що вміють і люблять робити його вихованці незалежно від їх віку і на цій основі вводити нові дії і нові задачі.
Так, наприклад, трирічні діти, як правило, люблять і вміють бігати і стрибати. Використовуючи ці уміння, можна організовувати нові ігри, за-
сковані на новій послідовності цих рухів, їх поступовому ускладненні і головне - їх новому змісті й осмисленні: не просто бігати і стрибати, а стрибати в уявлюваній ситуації (по купинах чи на болот,і бігти від кота чи лисиці, що можуть їх піймати).
Цілком можливо, що розвиваючі ігри виявляться захоплюючими для всіх дошкільників, незалежно від віку. Як уже було сказано, вибір гри визначається не календарним віком, а етапом психологічного розвитку. Крім того, на кожному віковому етапі між дітьми існують значні індивідуальні розходження, і їх так само необхідно враховувати при проведенні ігор. Майже в кожній групі дитячого садка є принаймні три типи дітей, що по-різному поводяться під час будь-якої діяльності, у тому числі й ігрової, і відповідно вимагають різного підходу.
Діти першого типу дуже активні, рухливі, схильні до сильного збудження. Вони охоче приймають будь-яку нову гру і з ентузіазмом включаються в неї. Звичайно вони швидко схоплюють суть гри і прагнуть узяти на себе активні ролі. Але часто ці вихованці не звертають уваги на інших і зайняті демонстрацією власних можливостей. Для таких дітей найбільш важкими виявляються правила, що стримують їх спонтанну активність: чекати своєї черги, не рухатися до визначеного сигналу, уступати головну роль чи привабливий предмет іншим. Разом з тим виконання саме цих правил особливо корисно для них. При проведенні гри необхідно постаратися показати таким дітям важливість дотримання цих правил і зробити так, щоб вони одержали задоволення від їх виконання.
Діти другого типу більш боязкі й обережні. Вони звичайно не відразу розуміють суть гри і не занадто охоче переключаються на нову для них діяльність. Спочатку вони тримаються напружено, без інтересу спостерігають за діями інших дітей. Ні в якому разі не треба змушувати таку дитину брати на себе активну роль, поки вона не буде готова до цього. Спостерігаючи за грою і приймаючи в ній спочатку пасивну участь, вона поступово заражається від дорослого і від однолітків інтересом до гри і через якийсь час починає сама виявляти ініціативу. Звичайно, це стає можливим за підтримки і схвалення (але ні в якому разі не примусі!) вихователя.
Однак не всі діти включаються в гру навіть за підтримкою вихователя. У кожній групі можуть виявитися мляві, пасивні вихованці, що відстають у розвитку від однолітків і не можуть діяти нарівні з ними. Навіть при багаторазовому повторенні гри вони не розуміють її суті й уникають активних ролей, а взявши їх на себе, діють неправильно. Такі діти вимагають особливої уваги з боку вихователя. Колективна, групова робота з ними неефективна. Вони мають потребу в особистому контакті з дорослим, у його особистій увазі, поясненні, заохоченні. Індивідуальні заняття необхідні для нормального психічного й особистісного розвитку.
Таким чином, різні діти вимагають різного підходу і мають потребу в різних виховних впливах. Разом з тим, на жаль, у дитячих садках іноді користуються методами, що неприпустимі ні для яких дітей і ні при яких обставинах. Ні в якому разі не можна насильно (заборонами, погрозами, покараннями) змушувати дитини робити те, чого вона не хоче, до чого вона ще не готова. Задача вихователя (і в цьому полягає мистецтво виховання) - зацікавити маля, захопити його корисним заняттям, підтримати найменші успіхи.
Примусом можна тільки відбити інтерес до гри, що зробить весь виховний процес безглуздим. Настільки ж безглузді і навіть шкідливі прямі вимоги щось запам'ятати чи засвоїти в грі. Ми вже говорили, що дитина в дошкільному віці не може вчитися за вимогою дорослого. Вона здатна запам'ятовувати і засвоювати тільки те, що потрібно їй самій, у чому вона відчуває практичну необхідність. Така необхідність природно виникає в цікавій і захоплюючій грі.
Підмінювати гру вправами чи уроком, вимагати механічного повторення якихось слів чи рухів неприпустимо. Тим більше, неприпустимі роздратований тон і брутальність у відносинах з дітьми. Доброзичливість, сюрприз-ність, різного роду несподіванки - значно більш ефективні засоби в роботі з дітьми. Потрібно уміти вчасно здивуватися чи засмутитися, заінтригувати дітей якоюсь несподіванкою, виразити замилування, показати мімікою, інтонацією, рухом свою зацікавленість грою й успіхами в ній дитини. Звичайно, усе це потребує від вихователя артистизму. Тільки радість успіху, захопленість, зацікавленість ведуть до формування повноцінної особистості людини[20].
РОЗДІЛ II. ВЛАСТИВОСТІ ТА КЛАСИФІКАЦІЯ ІГОР
2.1. ПРЕДМЕТНА ДІЯЛЬНІСТЬ І ГРА
У ранньому віці дитина відкриває для себе призначення багатьох предметів людської матеріальної і духовної культури і починає діяти з ними по-до-рослому. У дитини формується предметна діяльність, її відмінність від простого маніпулювання навколишніми предметами, характерного для дітей дитячого віку, полягає в тому, що дії і способи поведіннки дитини з предметами починають підкорятися функціональному призначенню даних предметів у житті культурної людини.
Півтора-дворічне маля з ложкою, м'ячем, книгою, стільчиком діє зовсім інакше, чим шести-восьми місячна дитина, тобто активність дитини більш старшого віку з цими предметами носить осмисленіший характер, що відповідає їх загальнокультурному призначенню. Уявлення про більшість предметів домашнього побуту, способи їх використання діти освоюють на другому році життя. Виникаюча на цій основі предметна діяльність поступово заміняє собою обумовлені природою і будовою організму рухи дитини. На початку третього року життя предметна діяльність уже сформована, принаймні у відношенні тих предметів домашнього побуту, якими дитина користується.
На відміну від дитини раннього віку її починають набагато більше цікавити нові речі. Якщо маля, одержавши їх у руки, починає просто маніпулювати ними, то дитина двох-трьох років насамперед приступає до детального вивчення, і тільки після цього звертається до використання предмета у своїй практичній діяльності. Дитина раннього віку спочатку повинна з'ясувати функціональне призначення речі, перш ніж використовувати її, тому вона часто ставить навколишнім запитання "що це?", розраховуючи у відповідь одержати саме таку інформацію.
З першого півріччя другого року життя діти починають виконувати з іграшками дії, які вони спостерігають у дорослих: ляльку малята укладають спати, годують її, водять на прогулянку, возять машинку, коляску, миють, чистять предмети домашнього побуту, готують їжу, перуть і т. д. У віці біля трьох років багато дітей від повного виконання дії починають переходити до його символічного зображення. Завдяки удосконалюванню символічної функції діти не тільки використовують у грі предмети за їх прямим призначенням, але й підкоряють функціональне вживання предмета своїм ідеям і задуму гри.
Однак у цьому віці функціональне призначення предмета встановлюється ще з орієнтації на його фізичні якості і властивості. У ранньому віці вини- кає й одержує розвиток індивідуальна предметна, у тому числі символічна
ра. До кінця цього періоду часу діти багато грають з різними предметами, насамперед іграшками, причому не просто маніпулюють ними, але й конструюють, будують з них щось нове. З'являються перші спроби образотворчої діяльності у формі малювання на папері. На другому і третьому роках життя розвиток символічної дії виявляється в тому, що малюнки дітей стають більш складними. Спочатку діти зображують карлючки, які можуть являти собою усе, що завгодно: кішку, собаку чи людину, будь-який інший знайомий дитині об'єкт. На третьому році життя малюнки дітей виявляють уже більшу подібність із зображуваним об'єктом.
На другому році життя дитина відтворює дії дорослих із предметами, у неї з'являються предметні ігри - наслідування. Вони являють собою перші кроки до символізації, пов'язаної із засвоєнням норм і форм поведінки дорослих, а далі - з формуванням у дитини визначених особистісних якостей.
Дитячі ігри предметного плану можуть бути трьох типів: гра - дослідження, гра - конструювання і рольова гра. Усі види ігор мають істотне значення для розвитку дитини визначаючи її просування в когнітивному, особистіс-ному і соціальному розвитку.
Безпосередня взаємодія між дітьми на першому році життя практично не спостерігається. Десятимісячні діти відносяться один до одного як до живих іграшок: щось намагаються говорити, виявляючи жвавий інтерес, смикають за волосся, торкаються пальцями тощо. У віці біля вісімнадцяти-двадцяти місяців у дітей виникають перші безпосередні взаємодії з партнерами по грі. Починаючи з цього віку діти прагнуть більше грати один з одним. Однак дворічні діти ще не в змозі грати разом в ігри із правилами [7].
Пізніше з'являється сюжетно-рольова гра. її виникнення в життєдіяльності дітей зв'язано з рядом обставин.
По-перше, у дитини до цього часу повинна досягти високого розвитку символічна функція, вона повинна навчитися користуватися предметами не тільки за їх прямим призначенням, але й відповідно до задуму гри.
По-друге, у дитини повинна виникнути потреба копіювати дії дорослих.
По-третє, вона має навчитися взаємодіяти з іншими людьми - дітьми і дорослими - у грі. У сюжетно-рольовій грі дитина копіює способи дії людей із предметами і способи дії один з одним у різних соціальних ситуаціях. Тим самим дитина краще засвоює предметні дії, форми і норми спілкування, а так само рольову поведінку. Сюжетно-рольову гру з функціональної точки зору можна розглядати як підготовку дитини до участі в суспільному житті в різних соціальних ролях [12].
У ранньому віці в дитини починають складатися свідомо контрольовані довільні дії. Вони виявляються в малюванні, конструюванні та інших видах творчої діяльності. Пов'язані з цим дії ми називаємо довільними з тієї причи-
ни, що вони виникають не під впливом якихось зовнішніх стимулів у формі реакції на них, а в наслідок певного внутрішнього задуму, що керує діями і рухами дитини незалежно від зовнішніх обставин.
Довільні дії - це цілеспрямовані дії, тому що вони регулюються з визначеною метою. На початку цілеспрямовані дії дітей раннього віку бувають мінливими. Почавши їх виконувати з визначеною метою, дитина незабаром втрачає її з поля зору, відволікається, забуває про неї під впливом випадкових зовнішніх обставин. Здатність до наслідування лежить в основі рухового й інтелектуального розвитку дитини. Коли вона вміло наслідує комусь - дорослі звичайно посміхаються і тим самим емоційно підкріплюють дії дитини, хвалять її. Це розвиває в дитини схильність до засвоєння нового через наслідування, впливає на вибір нею форм наслідувальної поведінки.
На третьому році життя спостерігаються перші ознаки формування у дітей сюжетно-рольової поведінки шляхом наслідування. Дитина починає більше наслідувати дорослому однієї з нею статі, причому своїм батькам діти наслідують частіше, ніж іншим дорослим.
У трирічному віці наслідування іншим уже мотивоване, воно керується визначеною метою, яку дитина ставить перед собою. Наслідування залежить від ступеня впевненості дитини в тому, чи справляється вона з відповідною задачею. Діти звичайно не імітують легко чи важко відтворені дії і сильно засмучуються, якщо наслідування не вдається [25].
Гра при цьому - основний вид діяльності дошкільника. Велику частину свого часу діти цього віку проводять в іграх, причому за роки дошкільного дитинства, від трьох до шести-семи років, дитячі ігри проходять досить значний шлях розвитку: Від предметно-маніпулятивних і символічних до сюжетно-рольових ігор із правилами.
У старшому дошкільному віці можна зустріти практично усі види ігор, що виявляються в дітей до вступання в школу. З цим же віком пов'язаний початок двох інших важливих для розвитку видів діяльності: праці і навчання. Визначені етапи послідовного удосконалення ігор, праці і навчання дітей у цьому віці можна простежити, умовно розділивши в аналітичних цілях дошкільне дитинство на три періоди:
- молодший дошкільний вік (3-4 роки);
- середній дошкільний вік (4-5 років);
- старший дошкільний вік (5-6 років).
Такий розподіл іноді використовується у віковій психології для того, щоб підкреслити ті швидкі й якісні зміни психології і поведінки дітей, які у дошкільному дитинстві відбуваються кожні один-два роки.
Молодші дошкільники грають ще, як правило, поодинці. У своїх предме- тних і конструкторських іграх вони удосконалюють сприйняття, пам'ять, уяву,
мислення і рухові здібності. Сюжетно-рольові ігри дітей цього віку звичайно відтворюють дії тих дорослих, за якими вони спостерігають у повсякденному житті. Поступово до середнього періоду дошкільного дитинства ігри стають спільними, і в них включається усе більше дітей.
Головне в цих іграх - не відтворення поведінки дорослих у відношенні до предметного світу, - а імітація визначених відносин між людьми, зокрема -рольових. Діти виділяють ролі і правила, на яких будуються ці взаємини, суворо стежать за їх дотриманням у грі і самі намагаються їм відповідати.
Дитячі сюжетно - рольові ігри мають різноманітну тематику, з якою дитина досить добре знайома на власному життєвому досвіді. Ролі, які відтворюються дітьми в грі - це, як правило, сімейні ролі (мама, папа, бабуся, дідусь, син, дочка і т. д.) або виховні (нянька, вихователька в дитячому садку), професійні (лікар, командир, пілот) або казкові (вовк, заєць, змія).
Виконавцями ролей у грі можуть бути дорослі, діти або іграшки, які їх замінюють, наприклад, ляльки. У середньому і старшому дошкільному віці сюжетно-рольові ігри розвиваються також, однак у цей час вони відрізняються вже набагато більшою розмаїтістю тематики, ролей, ігрових дій, ніж у молодшому дошкільному віці. Багато предметів натурального характеру, які використовуються в грі молодших дошкільників, тут замінюються умовними і виникає так звана символічна гра. Наприклад, простий кубик у залежності від гри і відведеної йому ролі може символічно представляти і різні меблі, і машину, і людей, і тварин.
Рід ігрових дій у середніх і старших дошкільників виконується тільки символічно або лише скорочено позначається словами. Особлива роль у грі приділяється точному дотриманню правил і відносин, наприклад суборди-наційних. Тут вперше з'являється лідерство, у дітей починають розвиватися організаторські уміння і навички. Крім ігор, які включають реальні практичні дії з уявлюваними предметами і ролями, символічною формою ігрової індивідуальної діяльності є малювання. У нього поступово усе більш активно включаються уявлення і мислення. Від зображення того, що вона бачить, дитина згодом переходить до малювання того, що знає, пам'ятає і придумує сама.
До особливого класу виділяють ігри-змагання, у яких найбільш привабливим моментом для дітей стає виграш або успіх. Передбачається, що саме в таких іграх формується і закріплюється мотивація досягнення успіху в дітей дошкільного віку.
У старшому дошкільному віці конструкторська гра починає перетворюватися на трудову діяльність, у ході якої дитина конструює, створює, будує щось корисне, потрібне в побуті. У таких іграх діти засвоюють елементарні трудові уміння і навички, пізнають фізичні властивості предметів, у них ак- тивно розвивається практичне мислення. У грі дитина вчиться користувати-
ся багатьма інструментами і предметами домашнього побуту. У неї з'являється і розвивається здатність планувати свої дії, удосконалюються ручні рухи, розумові операції та уява [22].
2.2. РОЛЬ ГРИ У ВИХОВАННІ
ПОЗИТИВНОГО ВІДНОШЕННЯ ДО ШКОЛИ
Помічено, що головною проблемою на початку навчання дошкільників є їх недостатня мотиваційна готовність до навчання, що, у свою чергу, виражається у відсутності стійкого інтересу до нього. Якщо якимись способами вдається забезпечити безпосередній інтерес дитини до навчання, то останнє і розвиток дитини йдуть нормально. Перебороти труднощі мотиваційного плану можна, лише зробивши навчання цікавим заняттям для дитини, тобто проводячи його у формі спеціальних учбово-дидактичних ігор, розрахованих на захоплення дитини і на її навчання шляхом пробудження інтересу до знань, умінь і навичок. Перша вимога до учбово-дидактичних ігор з дітьми дошкільного віку полягає в тому, щоб вони розвивали пізнавальні інтереси. З цього погляду найбільш корисні для дитини ігри, які відповідають наступним вимогам:
1) здатність збуджувати безпосередній інтерес у дітей;
2) забезпечення дітям можливості виявити свої здібності;
3) залучення дитини в змагання з іншими;
4) надання самостійності в пошуку знань, у формуванні умінь і навичок;
5) доступність для дитини в грі джерел нових знань, умінь і навичок;
6) одержання заслужених заохочень за успіхи, причому не стільки за сам по собі виграш у грі, скільки за демонстрацію в ній нових знань, умінь і навичок. Застосовуючи звичайні, традиційні, змагальні та учбово-дидактичні ігри з дітьми, важливо звертати їх увагу на три останні з перерахованих вище пунктів: "4", "5" і "6" [18].
До кінця дошкільного періоду доступними і порівняно простими джерелами одержання нових знань, умінь і навичок для дітей повинні ставати дорослі люди і книги. Значну роль у забезпеченні інтелектуально-пізнавальної готовності дитини до навчання в школі відіграє характер тих іграшок, з якими вона має справу. Необхідно забезпечити дошкільників якомога більшою кількістю різноманітних іграшок, якими б вони могли вільно розпоряджатися. Дітям важливо надавати можливість і стимулювати їх самостійне дослідження навколишніх предметів.
Найбільш корисні для дитини дошкільного віку такі учбово-дидактичні ігри й іграшки, які вона може зробити власними руками, зібрати чи розібрати. Немає потреби обтяжувати дітей, особливо трьох-чотирирічного віку, технічно складними і дорогими іграшками. Такі іграшки викликають у дітей
звичайно лише тимчасовий інтерес, і малокорисні в їх інтелектуальному розвитку, пов'язаному з підготовкою до шкільного навчання. Найбільше дітям потрібні такі ігри, у яких вони відкривають для себе нові знання, що допомагають розвивати уяву, пам'ять, мислення і мову дитини, її різноманітні здібності, у тому числі конструкторські, музичні, математичні, лінгвістичні, організаторські і багато які інші [2].
Ігри виконують особливу роль у розвитку волі дітей причому кожен вид ігрової діяльності вносить свій специфічний внесок в удосконалення вольового процесу. Конструктивні та предметні ігри, що виявляються першими у віковому розвитку дитини сприяють прискореному формуванню довільної регуляції дій; сюжетно-рольові ігри ведуть до закріплення в дитини необхідних вольових якостей особистості. Колективні ігри з правилами, крім цієї задачі, вирішують ще одну: зміцнення саморегуляції вчинків. Навчання, яке з'являється в останні роки дошкільного дитинства і стає провідною діяльністю у школі, вносить найбільший внесок у розвиток довільної саморегуляції пізнавальних процесів [3].
2.3. НАУКОВИЙ АНАЛІЗ ІГРОВОЇ ДІЯЛЬНОСТІ
Науковий аналіз ігрової діяльності показує, що гра є відображення дитиною світу дорослих, шляхом пізнання навколишнього світу. Переконливий факт, який підтверджує нелогічність біологізаторської теорії ігор, приводить К. К. Платонов. Ученим-етнографом на одному з островів Тихого океану було виявлене плем'я, яке вело ізольований спосіб життя. Діти цього племені не знали гри в ляльки. Коли вчений познайомив їх з цією грою, то спочатку нею зацікавилися і хлопчики, і дівчатка. Потім інтерес до гри зник у дівчаток, а хлопчики продовжували придумувати нові ігри з ляльками.
Пояснювалося це досить просто. Жінки цього племені піклувалися про добування і готування їжі. Чоловіки ж піклувалися про дітей. У перших іграх дитини чітко виступає керівна роль дорослих. Дорослі "обіграють" іграшку. Наслідуючи їм, дитина починає гратися самостійно. Потім ініціатива організації гри переходить до дитини. Але і на цьому етапі керівна роль дорослих залишається.
З розвитком дитини гра змінюється. У перші два роки життя дитина опановує рухами і діями з навколишніми предметами, що приводить до виникнення функціональних ігор. У функціональній грі перед дитиною розкриваються невідомі для неї властивості предметів і способи дії з ними. Так, упер- ше відкривши і закривши двері ключем, дитина починає багаторазово повторювати цю дію, намагаючись при всякому зручному випадку повернути ключ. Ця реальна дія переноситься в ігрову ситуацію. Граючись, діти роб-
лять у повітрі рухи, які нагадують поворот ключа і супроводжують його характерним звуком: "клац-клац" [5].
Більш складними є конструктивні ігри. У них дитина щось створює: будує будинок, пече пиріжки. У конструктивних іграх діти осмислюють призначення предметів і їх взаємодію. Функціональні і конструктивні ігри відносяться до розряду маніпулятивних, у них дитина освоює навколишній предметний світ, відтворює його в доступних для неї формах.
Відносини між людьми осмислюються в сюжетних іграх. Дитина грає в "дочки-матері", у "магазин", беручи на себе визначену роль.
Сюжетно-рольові ігри виникають у три-чотири роки. До цього віку діти грають поруч, але не разом. Сюжетно-рольові ігри допускають колективні відносини. Звичайно, включення дитини в колективні ігри залежить від умов виховання. Діти, які виховуються вдома, включаються в колективні ігри набагато важче, ніж діти, що відвідують дитячий садок. У колективних сюжетних іграх, які до шести-семи років стають більш тривалими, діти стежать за задумом гри, за поведінкою товаришів. Сюжетно-рольові ігри вчать дітей жити у колективі.
Поступово в ігри вводяться правила, які накладають обмеження на поведінку партнера. Колективна сюжетно-рольова гра розширює коло спілкування дитини. Вона звикає підкорятися правилам, вимогам, які до нього пред'являються в грі: вона то капітан космічного корабля, то його пасажир, то - захоплений глядач, який спостерігає за польотом.
Ці ігри виховують почуття колективізму і відповідальності, повагу до товаришів по грі, привчають дотримуватись правил і виробляють вміння підкорятися ім. Використання необхідної стратегії і тактики в сюжетній грі з дітьми того чи іншого віку дозволяє вчасно сформувати в них відповідні ігрові вміння, зробить педагога бажаним партнером по грі. У цій якості він може впливати на тематику гри, на неблагополучні відносини між дітьми, що із працею піддаються корекції при прямому впливі [29].
2.4. КЛАСИФІКАЦІЯ ІГОР
Сюжетно-рольові ігри
Сюжет - дійсність, що відображається в грі і залежно від гри підрозділяються на наступні теми:
- праці;
- побутові;
- із загальною тематикою.
Тривалість сюжетної гри: у молодшому дошкільному віці 10-15 хв.; у середньому дошкільному віці 40-50 хв.; у старшому дошкільному віці від декі-
лькох годин до днів. Зміст їх полягає у тому, що відображається дитиною. Зміст гри - предметна поведінка, діяльність, відносини між собою В структурі рольової гри виділяють наступні компоненти:
- ролі, які виконують діти в процесі гри;
- ігрові дії, за допомогою яких діти реалізують ролі;
- ігрове використання предметів (реальні заміняються ігровими);
- відносини між дітьми, які виражаються в репліках, зауваженнях [6].
Театралізовані ігри
Театралізовані ігри - розігрування в особах визначеного літературного твору і відображення за допомогою виразних способів (інтонації, міміки, жестів) конкретних образів. Театралізовані ігри - це ігри на теми літературних творів. Ігрова драматизація - особливий вид діяльності дітей дошкільного віку. Дітям необхідно дослівно запам'ятати текст, осмислити перебіг подій, образ героїв казки, чи переказу. Така гра допомагає глибше зрозуміти ідею твору, відчути художню цінність, щиро виразити свої почуття.
Будівельно-конструктивні ігри
Будівельно-конструктивні ігри - різновид творчих ігор, у яких діти відображають навколишній предметний світ, самостійно зводять споруди й оберігають їх. Послідовність ускладнення конструювання, зведення споруд вихователем з показом дітям усіх прийомів конструювання і пояснення дій з наступним аналізом складових частин допомагає дітям навчитися зведенню будівель.
Творчі ігри
Творчі ігри - ігри, у яких виявляються образи, що вміщають у себе умовне перетворення навколишнього. Такі ігри зв'язані з роллю, осмисленні дітьми чогось з позиції власного досвіду, що може бути як негативним так і позитивним. У такій грі поєднуються образотворчий, конструктивний та інші види діяльності, виховується інтерес до праці, діти приймають у ній активна участь. Розумове виховання, формування фундаментальних психічних процесів (мислення, сприйняття, пам'яті, уяви, мови) є властивістю саме творчих ігор, у яких розумова активність пов'язана з роботою уяви.
РОЗДІЛ III.
ПРАКТИЧНІ ОСОБЛИВОСТІ
ДОСЛІДЖЕННЯ ІГРОВОЇ ДІЯЛЬНОСТІ
3.1. ІГРОВИЙ ДОСВІД ЯК ПРАКТИЧНЕ ВИЯВЛЕННЯ РІВНЯ ВИХОВАНОСТІ Й ОСОБИСТІСНОГО РОЗВИТКУ ДІТЕЙ
У грі, як і в інших видах діяльності, відбувається такий же процес виховання. Зміна ролі гри в дошкільному віці в порівнянні з раннім дитинством пов'язана зокрема з тим, що в ці роки вона починає служити засобом формування і розвитку в дитини багатьох корисних особистісних якостей, у першу чергу тих, котрі в силу обмеженості вікових можливостей дітей не можуть активно формуватися в інших, більш "дорослих" видах діяльності.
Гра в цьому випадку виступає як підготовчий етап дитини, ніби початкова спроба у вихованні важливих особистісних властивостей і як перехідний момент до включення дитини в більш сильні й ефективні з виховної точки зору види діяльності: навчання, спілкування і працю.
Ще одна виховна функція ігор дошкільників полягає в тому, що вони служать засобом задоволення різноманітних потреб дитини і розвитку її мотиваційної сфери. У грі з'являються і закріплюються нові інтереси, нові мотиви діяльності дитини. Переходи між ігровою і трудовою діяльністю в дошкільному і молодшому шкільному віці дуже умовні, тому що один вид діяльності в дитини може непомітно перейти в інший і навпаки. Якщо вихователь зауважує, що в навчанні, спілкуванні, або під час праці дитині бракує тих чи інших якостей особистості, то в першу чергу потрібно подбати про організацію таких ігор, де відповідні якості могли б проявитися і розвиватися.
Якщо, наприклад, деякі якості особистості дитина добре виявляє в навчанні, спілкуванні і праці, то на базі цих якостей можна будувати і створювати нові, більш складні ігрові ситуації, які просувають її розвиток уперед. Іноді елементи гри корисно вносити в саме навчання, спілкування і працю й використовувати гру для виховання, організувати по її правилах дані види діяльності.
Не випадково педагоги і психологи рекомендують проводити заняття з дітьми 5-7 -річного віку в старших групах дитячого садка й у початкових класах школи в напівігровій формі у вигляді навчальних дидактичних ігор.
Ігри дітей вдома й у школі можна використовувати для практичного визначення рівня вихованості чи рівня особистісного розвитку, досягнутого дитиною. Як приклад такого використання гри приведемо досвід проведе- ний В. І. Анісіним. Досліджуваними були діти у віці від трьох до дванадцяти років. Методика дослідження полягала в наступному. У центрі великого по площі столу на його поверхні лежала цукерка чи якась інша дуже привабли-
ва річ. Дотягтися і дістати її рукою, стоячи на краю столу, було практично неможливо. Дитині, якби їй вдалося дістати цукерку чи дану річ, не залазячи на стіл, дозволялося взяти її собі.
Недалеко від покладеної на столі речі знаходилася паличка, про яку дитині нічого не говорилося, тобто не дозволялося і не заборонялося користуватися нею під час експерименту. Було проведено кілька серій дослідів з різними дітьми й у різних ситуаціях. Перша серія. Піддослідний - учень четвертого класу. Вік -десять років. Протягом майже двадцяти хвилин дитина руками безуспішно намагається дістати цукерку, але в неї нічого не виходить. У ході досліду він випадково зачіпає лежачу на столі паличку, зрушує її, але не скориставшись нею, акуратно кладе на місце. На задане експериментатором питання: "Можна дістати цукерку іншим способом, але не руками?" - дитина зніяковіло посміхається, але не відповідає. У цій же серії дослідів бере участь дошкільник, дитина у віці чотирьох років. Він відразу ж, не роздумуючи, бере зі столу паличку і з її допомогою присуває до себе цукерку на відстань витягнутої руки. Потім спокійно бере її не маючи при цьому й тіні зніяковілості. Більшість дітей у віці від трьох до шести років успішно справляються із завданням першої серії за допомогою палички, у той час, як старіш діти не користуються паличкою і задачу не вирішують.
Друга серія. Цього разу експериментатор виходить з кімнати і залишає в ній старших дітей у присутності молодших із завданням старшим обов'язково за його відсутності вирішити задачу. Тепер старші діти справляються з задачею, ніби з підказки молодших, котрі за відсутності експериментатора спонукають їх скористатися паличкою. У перший раз на пропозицію молодшої дитини взяти паличку старший відмовляє, заявляючи при цьому: "Так кожен уміє". З цієї заяви очевидно, що спосіб діставання предмета за допомогою палички старшому добре відомий, але він ним свідомо не користується, тому що сприймає даний спосіб як занадто простий і заборонений.
Третя серія. Піддослідного - молодшого школяра, залишають одного в кімнаті, приховано спостерігаючи за тим, що він буде робити. Тут ще більш наочно виступає те, що рішення задачі за допомогою палички дитині добре відоме. Виявившись один, він бере паличку, посуває нею бажану цукерку на кілька сантиметрів до себе, потім кладе паличку і знову намагається дістати цукерку рукою. У нього нічого не виходить, тому що цукерка ще дуже далеко. Дитина знову змушена скористатися паличкою, але зробивши нею необережний рух, він випадково посуває до себе цукерку занадто близько. Тоді вона знову відштовхує цукерку до середини столу, але не так далеко, залишаючи її в межах досяжності руки. Після цього кладе паличку на місце і з напругою, але все-таки рукою дістає цукерку. Так отримане рішення задачі його, по видимому, морально влаштовує.
Описаний експеримент свідчить, що у віці, відповідному приблизно часу навчання в початкових класах школи, молодші школярі, спираючись на за-
своєні соціальні норми, можуть довільно регулювати свою поведінку у відсутності дорослого. Дітям дошкільного віку це ще недоступно. В. І. Анісін відзначає, що старші діти, які приклали зусилля для того, щоб дістати бажану цукерку руками, потім з радістю приймали її в подарунок від дорослого. Ті ж з них, хто з погляду існуючих моральних норм зробив це незаконно, тобто добув цукерку "забороненим" способом за допомогою палички, узагалі відмовлялися від нагороди чи ж приймали її з явною зніяковілістю. Це свідчить про те, що в дітей молодшого шкільного віку в достатньому ступені розвинута самооцінка і вони в змозі самостійно слідувати визначеним вимогам, оцінюючи свої вчинки як гарні чи погані, у залежності від того, відповідають чи не відповідають вони їх самооцінці.
Психодіагностичні ігри, подібні описаній, можна організовувати і проводити в школі, дитячому садку і вдома. Вони служать гарним засобом у вихованні дітей, тому що дозволяють досить точно встановлювати, які якості особистості й у якому ступені вже сформовані чи не сформовані в дитини [4].
3.2. ОПИС ДОСЛІДЖЕННЯ
ЕФЕКТИВНОСТІ ВИКОРИСТАННЯ ІГОР У ПРОЦЕСІ НАВЧАННЯ
Для визначення рівня розвитку дітей старшого дошкільного віку використовують педагогічне спостереження, бесіди, вивчення дошкільної документації і творчі роботи дошкільників. Для одержання необхідних даних часто проводять опитування. Слід досліджувати складені задачі, проводити бесіди з дітьми старшого дошкільного віку. Для визначення рівня знань дітьми ігор використовують наступні критерії:
- обсяг знань дітьми лічилок, мирилок;
- бажання грати у визначену гру і вносити свої творчі бажання в цей процес. Вибір першого критерію обумовлений тим, що чим більший обсяг знань
у дітей і використання творчого підходу до процесу навчання, тим краще буде проходити інтелектуальний розвиток.
Інший критерій часто виступає відібраний сюжет для вибору дітьми творчих ігор. Жодні критерії не можуть бути універсальними, тому що процес інтелектуального розвитку дітей глибоко індивідуальний.
Опитування слід проводити не менш як двічі. Основна мета опитування -розкриття творчого, морального та інтелектуального потенціалу дітей. Перше завдання, яке можна дати дітям - це гра "Друкарська машинка" Ціль гри -розвиток уваги, закріплення в дітей знання про те, що звуки в слові вимовляються у визначеній послідовності; показати, що в різних словах різна кількість букв.
Кожному гравцю привласнюється назва букви алфавіту. Потім придумується слово чи фраза. По сигналу діти починають друкувати: перша "буква"
слова ляскає в долоні, потім друга і т. д. Коли слово цілком надруковане, усі діти ляскають у долоні. Щоб діти зуміли виконати це завдання, слід проводити попередню роботу: вивчити букви, звуки, виготовити наголовники із зображенням букв. Можна проводити попередні схожі ігри.
Другим "завданням", яке можна запропонували дітям - гра "Будь уважним!". Мета гри - стимулювання уваги, регулювання поведінки, виразності рухів.
Діти крокують по колу. Потім ведучий вимовляє якесь слово і діти повинні почати виконувати визначені дії: на слові "зайчики" - стрибати, на слові "конячки" - вдарити ногою об підлогу, "раки" - задкувати, "птах" - бігати, розкинувши руки в сторони, "лелека" - стояти на одній нозі.
Третім завданням можна запропонували дітям інсценувати пісню "Ходить кавун по городу". Мета цього завдання: визначити рівень розвитку творчого уявлення в дітей, уміння виразно виконувати рухи, які були властиві даному персонажу. Щоб діти змогли виконати це завдання, проводять попередню роботу: заздалегідь вивчають пісню, виготовляють наголовники для дітей, обирають, хто з дітей буде виконувати роль певних овочів.
Здебільшого після виконання таких ігор і аналізу результатів у середньоста-тистичних дитсадках і перших класах вчені приходять до висновку, що рівень розвитку ігрових навичок у дітей старшої групи можна вважати гарним.
Повторне опитування проводиться через півроку для визначення динаміки розвитку дітей. Це опитування показує зміни, які відбулися в в експериментальній групі. Відповіді дітей контрольної групи часто збігаються з попередніми даними.
Такі дослідження показують, що усі якості та властивості особистості формуються в процесі активної діяльності, у її різних видах, які й складають життя особистості, її суспільне буття. Гра як вид діяльності спрямована на пізнання дитиною навколишнього світу шляхом активної співучасті в праці і повсякденній життєдіяльності людей. Ігрова діяльність дитини завжди є узагальненою, тому що мотивом її є не відображення якогось конкретного явища, а здійснення самої дії.
Дані досліджень показують, що процес розвитку творчих здібностей дітей старшого дошкільного віку вимагає цілеспрямованого педагогічного керівництва, яке полягає у встановленні впливових способів керівництва цим процесом. Під керівництвом розуміється процес, у якому використовуються такі методи і прийоми, які б сприяли кращому розвитку творчих здібностей дітей старшого дошкільного віку.
Педагогічне керівництво процесом розвитку творчих здібностей дітей здійснюється за допомогою творчих вправ і завдань. Практична цінність такої роботи лежить у встановленні рівня розвитку здібностей дітей та перевірці ефективного застосування творчих вправ і задач на практиці. Практичне застосування творчих завдань в групах сприяє появі позитивних тенденцій у цьому процесі. У дітей покращується творча уява, фантазія, пам'ять. Вони можуть самостійно грати та інсценувати.
ВИСНОВКИ
Ігрова діяльність, як показують теоретичне і практичні дослідження - безсумнівно провідний вид діяльності у дітей дошкільного віку. Всі види ігор, і сюжетно-рольові, і конструкторські, і наслідування дають дитині змогу формувати особистісні якості і вміння, оскільки, зважаючи на те, що єдиним прикладом для них є дорослі, діти не можуть в силу фізіологічних причн повторювати їх дії одразу.
За допомогою ігрової діяльності дитина здобуває те, що їй так необхідно - схвалення чи хоча б увагу дорослих, однолітків, близьких тощо. Саме похвала і увага - ті дві найвищі нагороди, яеі можуть стимулювати дитину до адекватного інтелектуального, морального і вольового розвитку.
Завданням батьків, вихователів, вчителів та психологів є саме надання дошкільнятам можливості реалізувати себе у відповідних іграх, спрямовуючи невичерпну енергію дитини на соціально цінні дії - формування поваги до інших, навчання діяти у колективі, підкорятися загальним правилам тощо.
Використання ігрової практики вже навіть у шкільному навчанні дає змогу діагностувати відхилення у розвитку дитини на основі спостережень ща її діями у різних ігрових ситуаціях і навіть більш того, - правильно спроектовані дидаткичні ігри можуть коригувати неадекватну поведінку дітей шляхом включення їх у колективні дії, які виходитимуть у них (з допомогою педагога), не гірше, ніж у інших.
Основним завданням практично усіх ігор є наступні:
- формування моральних, вольових, інтелектуальних та інших здібнос- тей дитини;
- розвиток і закріплення нових знань, умінь і навичок;
- виховання дітей у відповідності із певними вимогами.
Основним же висновком курсової роботи слід визначити наступне: давати можливість дітям гратися, допомагати їя реалізувати себе у іграх різного характеру, де кожен може показати свої здібності, знання та вміння, непомітно для самих дітей закріплювати в них набуті навички - головна мета кожного педагога дошкільного і молодшого шкільного колективу.
СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ:
1. Авраменко Н. К. Підготовка дитини до школи. - М., 1992. - 48 с.
2. Агаева Е. Л. и др. Чего на свете не бывает?. М.: Просвещение , 1991.
3. Агафонова И. Н. Психологічна готовність до школи в контексті проблеми адаптації/Початкова школа, 1999, № 1.- 61-63 с.
4. Амонашвили Ш. А. В школу с шести лет.- М.: Просвещение, 1981.
5. Амонашвили Ш. А. Здрастуйте дети. - М., 1993. - 180с.
6. Аникеева Н. П. Воспитание игрой/Психологическая наука школе. - Просвещение, 1997.
7. Асмолов А. Г. Психология личности. Принципы общепсихологического анализа. - М.: изд-во Моск. ун-та, 1990.
8. Богославский В. В. и др. Общая психология. - М.: Просвещение, 1981.
9. Богуславская 3. М., Смирнова Е. О. Развивающие игры для детей младшего дошкольного возраста. - М.: Просвещение, 1991.
10. Бондаренко А. К., Матусик А. И. Воспитание детей в игре. - М.: Просве-щение, 1983.
11. Бугрименко Е. А., Цукерман Г. А. Шкільні труднощі благополучних ді- тей. М., 1994. - 189с.
12. Бура Р.С. Готуємо дітей до школи. - М., 1997. - 93с.
13. Венгер Л. А. Воспитание о бучение детей шестого года жизни. - М.: Просвещение, 1987.
14. Венгер Л. А., Домашня школа. - М., 1994. - 189 с.
15. Волкова Н. П. Педагогика. - К.: Академия, 2001.
16. Воронова В. Я. Творческие игры старших дошкольников. - М.: Просве- щение, 1981.
17. Готовність до школи/за ред. Дубровиної. - М., 1995. - 289 с.
18. Гуткина Н. Н. Діагностична програма по визначенню психологічної готовності дітей 6-7 років до шкільного навчання "Психологічне утворення, 1997-235с.
19. Дьяченко О. М. Веракса Н.Е. Чого на світі не буває М. 1994 - 189 с.
20. Запорожець А.В. Підготовка дітей до школи. Основи дошкільної педагогіки/За редакцією А.В. Запорожця, Г.А. Маркової. -М., 1990. - с. 250-257
21. Кандибур Г. Р. Развитие интеллектуальных способностей у детей 4-12 лет. - Днепропетровск, 1997.
22. Кравцова Е. Е. Психологічні проблеми, готовності дітей до навчання в школі. -М., 1991. - 145с.
23. Логинова В. И. и др. Дошкольная педагогика. - М.: Просвещение, 1988.
24. Максакова А. И., Тумакова Г. А. Учите играя. - М.: Просвещение, 1983.
25. Марлова Г. А. Підготовка дітей до школи в родині. - М., 1996. - 190 с.
26. Менджрицкая Д. В. Воспитание детей в игре. - М.: Просвещение, 1982.
27. Мойсенюк Г. О. Педагогіка. - Київ, 2001.
28. Никитин Б. П. Ступеньки творчества или развивающие игры. - М.: Просвещение, 1991.
29. Уронтаева Г. Дошкольноле воспитание. Дидактическая игра как средство разивития произвольной образной памяти у старших дошкольников. - М., 1992.
30. Эльконин Д. Б. Психология игры. -М.: Просвещение, 1987.
31. Яковлева Н. Г. Психологическая помощь дошкольнику. - М.: Сфера, 2002.