Введение

Педагогическая система советской школы в 30-х - 50-х годов при всех ее несомненных достоинствах была в значительной степени ориентирована на подготовку обслуживающего аппарата для бюрократической государственной машины. Четкое исполнение предписываемых функций и столь же четкое отправление госслужащими властных полномочий составляло единый критерий, которым выверялась эффективность данной системы.
В новых исторических реалиях, сложившихся к исходу текущего столетия, в педагогическом процессе становятся преобладающими иные приоритеты. Каждый получающий среднее, а тем более средне-специальное образование должен уметь ставить цели, генерировать идеи, находить смыслы, изыскивать решения в сложных. подчас неадекватных тому или иному предмету, ситуациях, т.е. в ситуациях исполненных неопределенности. Говоря более обще, от человека требуется умение делать то, что обозначается понятиями “духовные ценности”, “активная позиция”, “смыслообразующая деятельность”[11].
Именно по этому вся педагогическая система, начиная с начальных ее звеньев, требует переориентации на решение данной сверхзадачи - подготовку контингента людей, умеющих быстро и успешно адаптироваться в сложной обстановке и принимать верные решения в любых, самых неординарных ситуациях.
Исходя из этих направлений, исходным приоритетом в образовании должно быть формирование эрудированной, свободной и ответственной личности, сочетающей профессиональную компетенцию с гражданской ответственностью, обладающей должным мировозренческим кругозором, нравственным сознанием. Это определяет необходимость отхода от утилитарного образования, т.е. простой передачи обучающемуся суммы знаний и факторов, необходимой для конкретной деятельности.
Сегодня выпускник должен продемонстрировать не только хорошие профессиональные знания в избранной им области деятельности, но и иметь достаточное фундаментальное образование, чтобы быть способным построить на этом фундаменте новое конкретное знание в соответствии с новыми условиями.
Однако в процессе практической преподавательской деятельности в особенности в области естественнонаучных дисциплин приходится ориентироваться на ситуацию, когда часть студентов, неготовы по своему уровню развития либо ценностной мотивации к активному усвоению предмета, сообщающего ему базовые знания.
Целью данной работы как раз и является попытка разработки системы рейтинг-контроля уровня усвоения знаний студентов, являющегося одной из основных составных единиц новой системы образования. Разработка этой системы проводилась на примере Каневского профессионального агролицея №59.

1.0 РЕЙТИНГОВАЯ СИСТЕМА КОНТРОЛЯ И ОЦЕНКИ УЧЕБНЫХ ДОСТИЖЕНИЙ В КОМПЬЮТЕРНЫХ СИСТЕМАХ ОБУЧЕНИЯ.
Рейтинг - дословно с английского - это оценка, некоторая численная характеристика какого-либо качественного понятия. Обычно под рейтингом понимается "накопленная оценка" или "оценка, учитывающая предысторию". Принят и такой термин - индивидуальный, кумулятивный индекс. В вузовской практике рейтинг - это некоторая числовая величина, выраженная, как правило, по многобальной шкале (например, 20 - бальной или 100 - бальной) и интегрально характеризующая успеваемость и знания студента по одному или нескольким предметам в течение определенного периода обучения (семестр, год и т.д.)[6,7,11].
Рейтинговая система оценки знаний в той или иной форме существует уже давно. Она применяется во многих западных университетах; в странах Африки, в которых сохранились системы обучения бывших метрополий, а также в некоторых вузах нашей страны.
Система контроля знаний в вузах в настоящее время вступает в противоречие с современными требованиями к подготовке квалифицированных специалистов. Главный ее недостаток очевиден - она никак не способствует активной и ритмичной самостоятельной работе студентов. Ко второму курсу студенты начинают понимать, что домашние задания совсем необязательно сдавать в срок, что можно все принести и сдать в последнюю неделю. Такая штурмовщина не только многократно усиливает нагрузку на преподавателя и студента   в конце семестра, но и имеет своим результатом непрочные знания. Об этом красноречиво свидетельствует, например, контрольные работы по "выживаемости знаний" по математике, которые проводятся уже несколько лет подряд на втором и на старших курсах. Результат: на втором курсе студенты помнят только 20 процентов материала первого курса и еще меньше - на старших.
Кроме того, существующая система усредняет всех: и студент, сдавший все контрольные мероприятия досрочно, и студент, сдавший их лишь в зачетную неделю, формально одинаково успевают. При этом окончательная оценка по предмету (после экзамена) никак не учитывает "предысторию", содержит существенный элемент случайности.
Предлагаемая рейтинговая система, на наш взгляд, эффективна в следующем. Во-первых, она учитывает текущую успеваемость студента и тем самым значительно активизирует его самостоятельную работу; во-вторых, более объективно и точно оценивает знания студента за счет использования дробной 100 - бальной шкалы оценок; в-третьих, создает основу для дифференциации студентов, что особенно важно при переходе на многоуровневую систему обучения; в-четвертых, позволяет получать подробную информацию о выполнении каждым студентом графика самостоятельной работы[5].
В своей совокупности рейтинг подразделяется на различные виды, регулирующие порядок изучения учебной дисциплины и оценку ее усвоения. В их числе: 
•	рейтинг по дисциплине, учитывающий текущую работу студента и его результаты на экзамене ( зачете); 
•	совокупный семестровый рейтинг, отражающий успеваемость студента по всем предметам, изучаемым в данном семестре;
•	заключительный рейтинг за цикл родственных дисциплин, изучаемых в течение определенного периода;
•	интегральный рейтинг за определенный период обучения, отражающий успеваемость студента в целом в течение какого-то периода обучения.
Для удобства сравнения рейтинги рассчитываются по 100 - бальной шкале. Для перевода рейтинга в четырех балльную оценку предлагается следующая шкала: от 1 до 49 - неудовлетворительно (2), от 50 до 69- удовлетворительно (3), от 70 до 84 -  хорошо (4), от 85 до 100 - отлично (5).
Наиболее известны 20 - балльная (которая используется за рубежом) и 100 - балльная система (принимается у нас). При 20-бальной системе все контрольные работы также исчисляются по этой шкале, а общая оценка вычисляется как средняя. При 100 - бальной системе общая оценка есть простая сумма оценок за отдельные контрольные мероприятия. Мы выбрали вторую модель, хотя математически они эквивалентны. Что касается предлагаемой нами шкалы перевода (назовем ее условно "50-70-85") то, кроме нее, нами рассматривались и другие, например, "55-75-90", "60-75-90". Но мы решили остановиться пока на этой, поскольку она соответствует большинству существующих рейтинговых систем. В частности, во всех известных нам западных системах граница положительной оценки составляет половину от максимума.
Четырехбалльная (а в случае отсутствия экзамена - даже двух бальная "зачет - неэачет") система недостаточна для точной и тонкой оценки знаний, адекватной дифференциации и поощрения наиболее успевающих студентов. В рамках одной дисциплины кафедрам доступен только один способ поощрения - зачет - "автомат" или экзамен.
На основании семестрового или курсового рейтинга деканат может отчислить студента или переводить на следующий курс, назначать дифференцированные стипендии и применять более широко различные виды поощрения: скажем, лучший по рейтингу студент группы, несколько лучших в потоке и на курсе могут быть награждены туристическими путевками, ценными подарками (например, калькуляторами).
При переходе на многоуровневую систему обучения возникает необходимость дифференциации студентов после третьего курса по их наклонностям и познавательным возможностям. Вот тут должны сыграть свою роль заключительный рейтинг (за цикл родственных дисциплин) и интегральный рейтинг (за весь трехлетний период обучения).
Все запланированные в течение семестра контрольные мероприятия по данной дисциплине оцениваются в очках по многобальной шкале. Контрольные мероприятия (КМ) засчитываются, если оценка за них не меньше зачетной (около половины или больше от максимума). За несвоевременное выполнение КМ студент штрафуется. Штрафы не вычитаются из оценки, а накапливаются отдельно. Рейтинг по дисциплине есть сумма двух рейтингов: текущего и экзаменационного (зачетного). Текущий рейтинг (точнее, рейтинг текущей успеваемости) равен сумме оценок за все КМ минус штрафы. Если этот рейтинг меньше определенного порогового уровня (ДОИ) или же одно из КМ не зачтено, то студент не допускается к экзамену (зачету) и рекомендуется к отчислению. 
За экзамен или зачет оценка (рейтинг) ставится отдельно и тоже по многобальной шкале. Экзамен не засчитывается, если оценка за него меньше зачетной (половины от максимума). Если текущий рейтинг не меньше некоторого порогового уровня (АВТ), то студент получает так называемый "автомат", то есть право не сдавать экзамен (зачет), за который ему автоматически  ставится минимальное зачетное число очков. Уровень АВТ выбирается так, чтобы итоговый рейтинг студента по дисциплине был, по кравшей мере, 70, что соответствует оценке "4".
Одной из особенностей нашей рейтинговой системы является возможность варьирования ее некоторых параметров. Значение этих параметров выбирают кафедры, читающие соответствующие дисциплины. Этими параметрами являются: максимальное и зачетное число очков по каждому КМ, их сроки и нормы штрафа за опоздание к графику на одну неделю. Главным параметром систем является число "N", равное сумме максимальных оценок за КМ, оно же равно максимально возможному текущему рейтингу и выражает (в процентах) долю оценки за самостоятельную работу студента  в течение семестра в его итоговом рейтинге. Остальные пороговые уровни вычисляются автоматически (это диктуется выбранной нами 100 - бальной шкалой, 50-процентной границей для положительной оценки и концепцией "автомата", гарантирующего 70 очков). А именно максимальная оценка на экзамене (зачете) должна дополнять "N" до 100, уровень ДОП должен составлять половину от "N", равно как и зачетная оценка на экзамене (ЗАЧ) тоже равна половине максимальной. Уровень АВТ равен 70 минус ЗАЧ.
Чем больше КМ, тем система эффективнее. Но не надо искусственно увеличивать их число. Если число КМ мало, то можно, например, разбивать большие задания на более мелкие, отдельно оценивать выполнение типового расчета и его защиту. Вообще, КМ трактуется достаточно широко - это любой вид деятельности в течение семестра, по которому можно объективно оценить всех студентов группы.
Все "правила игры" студенту объявляются заранее, и они не меняются в течение семестра. Наконец, у всех студентов есть возможность повысить свой рейтинг за счет необязательных КМ - таких, как участие в олимпиаде, написание и защита реферата и т.д., в результате чего их текущий рейтинг может теоретически даже и превысить “N”.
Точно также и на экзамене следует предусмотреть пакет дополнительных вопросов и задач (выходящих за рамки программы) за счет которых студент может и превзойти номинальный максимум на экзамене. 
В итоге рейтинг студента по дисциплине может быть даже больше 100. Ведь 100 - это тот максимум, который можно набрать, выполняя все своевременно и безукоризненно в рамках программы.
Кстати, этот же принцип заложен в систему других рейтингов (семестрового, интегрального). За счет сдачи необязательных (факультативных) он может быть и больше ста.
Некоторые специалисты считают данную систему слишком простой, одномерной. Предлагают: вместо одного вычислять два, три, пять параллельных рейтингов по каждой дисциплине и в целом отражающих знания студента раздельно по теории и практике, его способности к воспроизведению, переносу и трансформации полученных знаний. Все это, конечно, так, и несколько чисел лучше характеризуют объект, чем одно. Но на первом этапе мы решили ограничиться одномерным рейтингом, планируя, однако, в будущем ввести в систему не только колличественную, но и качественную дифференциацию студентов по их познавательным возможностям.                                                   
В ней значительно расширен диапазон учитываемой деятельности студентов, включая и творческую. Система очень гибкая, содержит несколько параметров (пороговые уровни, мера штрафа), которые назначаются кафедрами самостоятельно. Выбирая эти параметры, кафедры могут приспособить систему к своим традициям, к своей специфике. Наконец, несмотря на такой "плюрализм", система четко описана, и все ее разнообразие конкретных реализаций подчиняется нескольким единим принципам.
Первый: все рейтинги вычисляются по 100 - бальной шкале. Второй: 100 - балльная оценка пересчитывается в четырех бальную по шкале 50-70-85. Отсюда вытекает третий: зачетный уровень на экзамене и зачете должен быть равен половине максимального. И четвертый: уровень допуска должен быть также равен половине максимального (числа “N”). Пятый: студент, заслуживший "автомат", получает за экзамен максимальное зачетное число очков (иначе он будет в худшем положении, чем не имеющий "автомат"). И, наконец, шестой: штрафы за несвоевременное выполнение КМ вычитается не отдельно, а при вычислении рейтинга текущей успеваемости. Все остальное - дело самих кафедр, в том числе - назначать или нет штрафы, вводить ли "автомат", с какого уровня (мы рекомендуем "автомат"- четверку). Разумеется, сами кафедры определяют обязательные и необязательные КМ, назначают баллы за них.
По мнению членов рабочей группы, экзамен (зачет) в конце семестра является необходимым звеном в процессе обучения, которое не могут заменять отдельные контрольные мероприятия по различным разделам (модулям) курса. Как правило, только готовясь к экзамену, студент начинает видеть дисциплину в целом. Но поскольку у кафедры нет абсолютно никаких возможностей для поощрения наиболее успевающих студентов, мы предлагаем использовать в качестве поощрения экзамен шли зачет автомат. Вообще же в рамках рейтинговой системы экзамен и зачет сближаются по своей значимости, поскольку и в том, и в другом случае знания студентов оцениваются количественно. Однако остается по-прежнему существенная разница в условиях их проведения. На подготовку к экзамену студент имеет несколько дней, экзамен проводится в определенное время и в определенной аудитории, тогда как зачеты он сдает одновременно все в течение зачетной недели. Этим объясняется тот факт, что многие преподаватели считают нежелательным уменьшение числа экзаменов или замену их зачетами.
Для успешного внедрения рейтинга надо выпустить методические рекомендации для преподавателей, студентов и остальных служб, привести в соответствие с новой системой документацию (ведомости, зачетные книжки).
На кафедрах каждую дисциплину надо перевести на рейтинговые рельсы: определить пороговые уровни и другие параметры, оформить по каждой дисциплине "правила игры" в виде плакатов или размножить их для студентов. На первом этапе можно ограничиться только рейтингом по дисциплине. На следующем - следует уточнять принципы вычисления других рейтингов (семестрового, интегрального), разработать систему поощрения лучших студентов. На третьем этапе можно приступить к созданию автоматизированной системы контроля успеваемости и оценки знаний по рейтинговой системе.
Выше описанные методики введения рейтинговых систем контроля имеют ряд существенных недостатков, и их устранение возможно с внедрением системно - деятельностного подхода к обучению, в том числе и в технологии применения проблемно-модульного обучения. 
Идея и принципы технологии проблемно-модульного обучения требуют разработки адекватной системы контроля и оценки учебных достижений учащихся. Существующие системы контроля не в полной мере отвечают особенностям методов и форм проблемно-модульного обучения, расширяющих спектр самостоятельной учебно-познавательной деятельности учащихся[8].
Традиционные системы контроля и оценки знаний и умений учащихся "грешат", по нашему мнению, одним существенным недостатком. Этот недостаток состоит в том, что все "нити" контроля и "рычаги" управления находятся в руках преподавателя. Это лишает учащегося инициативы, самостоятельности и состязательности в учебе. Причины этого лежат на поверхности. Как показывают наблюдения, преподаватели очень часто нарушают элементарные требования, предъявляемые к контролю знаний и умений учащихся. Вместо планомерности и систематичности контроль обретает черты непредсказуемости и внезапности. Вот и сидит бедный ученик на уроке и гадает: спросят его сегодня или нет? Объективность контроля на практике зачастую превращается в субъективную предвзятость. Отсюда "ученики-любимчики", усредненные "отличники" и зарождающиеся у детей уже со школьной скамьи сомнения в существовании справедливости. Одно из главных требований к контролю - учет индивидуальных особенностей учащихся - просто игнорируется. Речь идет не о требованиях к качеству, объему знаний и уровню сформированности умений (они должны быть одинаковыми для всех учащихся), а об учете индивидуальных качеств учащихся (медлительности, застенчивости или, наоборот, самоуверенности и т. д.). Этого можно достичь, если предоставлять учащимся право на индивидуальный темп продвижения по программе и самостоятельный выбор варианта изучения курса[13].
Пытаясь устранить эти недостатки, можно прийти к выводу о необходимости применения рейтинговой системы контроля и оценки учебных достижений в технологии проблемно-модульного обучения. Основная ее особенность заключается в передаче "нитей" контроля от преподавателя к учащемуся. В рейтинговой системе учащийся сам распределяет свои баллы. В этой системе не существует "отличников", "ударников" и т. д., а есть первый, второй, десятый, сотый учащийся по уровню достигнутых учебных результатов. 
Для построения рейтинговой системы на основе проблемно-модульного обучения необходимо разобраться в основных положениях системно-деятельностного подхода к обучению, содержание которого и является проблемно-модульным обучением.

1.1. Цели и содержание обучения 

Цели образования выполняют системообразующую функцию в педагогической деятельности. Именно от выбора целей в наибольшей степени зависит выбор содержания, методов и средств обучения и воспитания. Останавливаясь на тех или иных методах обучения, мы фактически отвечаем на вопрос, для чего учить. Формулирование педагогических целей отвечает на вопрос, чему учить; какие задачи (профессиональные, жизненные, предметные, этический, эстетические) должен уметь решать студент с помощью полученных знаний, умений, навыков, убеждений, установок и т.п. (Талызина Н.Ф. и др. - 1987г.)[10].
В реальной педагогической практике цели часто вообще не рефлексируются и не описываются. В других случаях указываются цели слишком общие и не определенные - обеспечить фундаментальную подготовку в такой-то области, научить творчески применять знания на практике и т.п. Но чаще всего описание целей подменяется простым указанием на содержание обучения и воспитания, перечнем знаний, умений, убеждений, которые должен приобрести учащийся. Разумеется, овладение конкретным знанием или умением может выступить в качестве промежуточной педагогической цели, но только в том случае, если будут заданы способы оценки фактического достижения этой цели, т.е. способы определения того, действительно ли учащийся овладел этими знаниями и умениями. 
В.П. Беспалько называет способ описания педагогических целей, отвечающих этому требованию, “Диагностичным заданием цели” (Беспалько В.П. - 1972г.). он также предложил  качественную шкалу для оценки уровня знаний  и умений в зависимости от того, какой вид деятельности они могут информационно обеспечить: 1) узнавание информации; 2)воспроизведение информации; 3)совершение продуктивности деятельности по усвоенному алгоритму ( репродуктивная деятельность) ; 4) осуществление продуктивной деятельности на основе самостоятельно построенной программы (творческая деятельность )[2].  
Для более полного и дифференцированного описания целей,
а также для обеспечения диагностичности они с самого начала
должны формулироваться на языке тех задач, для решения которых необходимы подлежащие усвоению знания, умения, убеждения, эстетические чувства и т.д. Такой операциональный способ задания целей требует владения специальной методологией, которая находится сейчас в стадии разработки. Совокупность финальных целей - перечень задач, которые должен уметь решать специалист по завершении обучения, - получила название “модели (профиля) специалиста” (Талызина Н.Ф. и др. - 1987; Володарская И.А., Митина А.М. - 1989; Моделирование деятельности... - 1984; Съедин В.В. - 1977;  Анисимов В.Е., Пантина Н.С. - 1877; и др.)
Ниже мы вернемся к финальным и промежуточным педагогическим целям, а сейчас приведем некоторые другие классификации целей образования. Самая общая из них выделяет цели обучения и цели воспитания. При этом, как справедливо отмечает Л.М. Фридман (1987. - С.161), цели обучения сами выступают как средство достижения целей воспитания, являющихся основными целями любого образовательного процесса. Иногда к целям воспитания и общения добавляют цели развития (Володарская И.А., Матица А.М. - 1988),  имея в виду хорошо известный в психологии факт несовпадения обучения и развития, обнаруживающийся при анализе результатов обучения.
На примере целей воспитания особенно отчетливо видна социально-историческая природа педагогических целей. Еще не давно отечественная педагогика рассматривала в качестве целей воспитания формирование личности нового человека в соответствии с критериями, зафиксированными в моральном кодексе строителя коммунизма (включавшем, в частности, непримиримость к врагам коммунизма) (БеспалькоВ.П.- 1972). В последние годы “Новое педагогическое мышление” склоняется к пониманию воспитания скорее как создания условий для саморазвития, самовоспитания личности (см. гл. 3). В этом случае цели воспитания не могут иметь характер конкретного идеала, по образцу которого воспитатель стремится ”сформировать” личность испытуемого - даже если место морального кодекса строителя коммунизма займут более приемлемые христианские заповеди. В соответствии с новой парадигмой (отнюдь, впрочем, не общепринятой) цели воспитания должны прежде всего заключаться в создании условий, необходимых, для максимально полного освоения личностью материальной культуры и духовных ценностей, накопленных человечеством. Вторая важнейшая цель воспитания - помощь воспитуемому в  раскрытии его внутренних потенций, в движении по пути самореализации (самоактуализации в терминах гуманистической психологии). Третья цель, без которой невозможно достижение двух первых, - стимулирование познания человеком самого себя, выработки индивидуального стиля жизни и деятельности. В любом случае цели воспитания, принимаемые педагогом, не могут быть директивными, они могут только полнее раскрывать поле выбора перед воспитанником и последствия того или иного выбора. Право же выбора всегда остается за личностью. 
Цели обучения и воспитания могут анализироваться не только со стороны педагога, но и ''о стороны учащегося. Педагогический процесс всегда носит двусторонний и двунаправленный характер и анализ учебных и воспитательных (самовоспитательных) целей, которые ставит перед собой “объект” педагогического воздействия, не менее (если не более) важен, чем анализ целей педагога. Как отмечает А.К. Маркова (1990), уровень развития процессов целеполагания выступает важнейшим показателем сформированности учебной деятельности. Речь идет о качестве целей (новизна, нестандартность, гибкость, устойчивость), их обоснованности и реалистичности, способности преодолевать препятствия на пути их достижения и т. п. 
Еще большую роль играет самостоятельная постановка целей в процессе самовоспитания. Она знаменует собой начало принципиально нового этапа в развитии личности и становится возможной лишь при достаточно высоком уровне самосознания в подростковом и раннем юношеском возрасте. Формирование у учащегося способности к целеполаганию и достижению поставленных целей является, в свою очередь, важной педагогической целью преподавателя. В исследовании Р.Р. Бибриха и И.А. Васильева (1987) показано, что в ходе вузовского обучения у студентов происходит изменение взаимодействия учебных целей и мотивов, в ходе которого формируются внутренние мотивы учебной деятельности, в частности, познавательные и профессиональные. Важнейшим фактором интенсификации этого процесса оказалась возможность самостоятельной постановки учебных целей студентами.
Тесная связь целей с мотивами деятельности еще раз говорит об интегральной природе педагогических целей, о фактическом синтезе в них воспитательных и учебных составляющих при доминировании первых. Совокупность педагогических целей, способ их взаимосвязи и соотношения в них учебных и воспитательных компонентов и составляет то, что можно назвать педагогической системой (Володарская И.А., Митина А.М. - 1989).
Другими основаниями для классификации целей выступают:
мера их общности (глобальные, общие и частные цели); отношение к образовательным структурам, отвечающим за их постановку и достижение (государственные - фиксируемые в государственных образовательных стандартах, общеучилищные, отделенческие, кафедральные цели);  подструктуры личности, на развитие которых. они ориентируются (цели развития потребностно-мотивационной, эмоциональной, волевой, познавательной сфер личности); язык описания целей (предметно-понятийный или предметно-деятельностный) (Володарская И.А., Машина А.М. - 1988; Моделирование... 1981, и др. ).
Широкую известность получили две таксономии учебных
целей или задач, предложенные Б. Блумом. Первая таксономия, охватывающая когнитивную область, включала в себя шесть категорий целей с внутренним более дробным делением их: знание (конкретного материала, терминологии, фактов, определений, критериев и т.д.); понимание (объяснение, интерпретация, экстраполяция); применение, анализ (взаимосвязей, принципов построения); синтез (разработка плана и возможной системы действий, получение системы абстрактных отношений); оценка (суждение на основе имеющихся данных, суждение на основе внешних критериев). Вторая таксономия, охватывающая аффективную сферу, включала пять категорий целей, принципы выделения которых были еще менее очевидными (см.: Стоунс Э. - 1984). Главный недостаток Блумовской таксономии в том, что учебные цели обосновываются “в терминах, отличных от того, что должен уметь учащийся к концу обучения” (Стоунс Э. - 1984. - С.172).
Интересную попытку классификации учебных задач по их
“когнитивному составу” предприняла Д.С. Толлингерова (1983). 27 разновидностей задач она объединила в пять групп: задачи на воспроизведение знаний; задачи, требующие простых мыслительных операций (определение, анализ, синтез, сравнение); задачи, требующие сложных мыслительных операций (интерпретация, аргументация); задачи, требующие для своего решения продуктивного мышления; задачи на продуктивное мышление с порождением на его основе письменного или устного высказывания. Автор пытается доказать, что предлагаемая типология исчерпывает все типы задач, встречающихся в современных учебниках.
Наиболее полно разработанной, операционализированной и проявившей свою плодотворность в системе высшего образования следует признать схему построения и реализации педагогических целей, раскрытую в цикле работ, выполненных под руководством Н.Ф. Талызиной. Главным достоинством развиваемого ею подхода является преемственность целей разных уровней, обеспечивающая их синтез в целостную систему, и изначальная прямая связь целей с содержанием общения. Это достигается за счет синтетического описания целей и содержания обучения на языке задач, которые должен уметь решать учащийся (студент), прошедший курс обучения. 
Теоретической основой этого подхода является психологическая теория деятельности и метод планомерного формирования умственных действий и понятий (см. главу 2). Знания понимаются именно как момент движения деятельности, ее отправная точка и результат. Характеристики и свойства знания определяются характером и свойствами той деятельности, в ходе которой они сформировались и которую они могут ориентировать. Соответственно и сами когнитивные образования должны описываться через деятельность, на языке предметной деятельности. А той структурной составляющей самой деятельности, которая образует замкнутый цикл функционирования знания, является задача (цель заданная в определенных условиях). Решая задачу, человек обнаруживает достоинства и недостатки своих знаний, умений, навыков, а решив новую задачу, он обогащает свои знания, приобретает новые умения и навыки.
Отсюда вытекает возможность использовать задачи одновременно как инструмент диагностики и инструмент формирования нового знания. Таким образом, изначально обеспечивается сформулированное выше требование диагностичности задаваемых целей обучения. Следующий шаг исследователя должен состоять в анализе (препарировании) задач, позволяющем выделить те их характеристики или компоненты, которые прежде всего определяют качество знания, требуемого для их решения, и качество знания, формирующегося при успешном решении новой задачи. Это вопрос не столько теоретического анализа, сколько конкретных эмпирических исследований на больших выборках испытуемых. Такая работа была проведена в школе П.Я. Гальперина в рамках многочисленных исследований по экспериментальному формированию умственных действий и понятий. Отправной точкой для построения системы педагогических целей применительно к начальному профессиональному образованию служит модель (профиль) специалиста. Сама по себе модель специалиста не является психолога - педагогическим конструктом. В основе ее содержания лежит, как правило, квалификационная характеристика, в которой фиксируется система требований к работнику, занимающему данный рабочий пост в системе общественного производства. В ней, в частности, описывается назначение данного рабочего поста, основной характер деятельности работника, перечисляется, что он должен знать, уметь, какими личными качествами обладать. Модель специалиста становится инструментом решения психолого-педагогических задач, когда на ее основе строится модель подготовки будущего специалиста, в которой осуществляется проекция требований к специалисту на требования к организации учебного процесса, к содержанию учебных планов, программ, к методам обучения и т.д.[3].
Согласно Н.Ф. Талызиной первым шагом перехода от модели специалиста к модели его подготовки служит выделение и полное описание типовых задач, которые он должен будет решать в своей будущей профессиональной деятельности. Типовые задачи выстраиваются в иерархию, которая одновременно является иерархией целей высшего образования[10].
1. Верхнюю ступень в этой иерархии занимают задачи, которые должны уметь решать все специалисты, независимо от конкретной профессии или страны проживания. Они определяются характером данной исторической эпохи и могут быть условно названы “задачами века”. В наше время к числу таких задач можно отнести: а) экологические задачи (минимизация негативных воздействий на природу производственной и иной деятельности людей и т.д.); задачи непрерывного послевузовского образования (эффективный поиск, анализ и хранение информации, приложение ее к решению профессиональных проблем и т.д.); задачи вытекающие из коллективного характера большинства видов современной деятельности (налаживание контактов с другими членами коллектива, планирование и организация совместной деятельности, учет “человеческого фактора” при прогнозировании результатов работы и т.д.).
2. Второй уровень образуют задачи, специфичные для данной страны. В нашей стране сейчас особенно актуальны задачи,
связанные с развитием рыночных отношений (экономическое
обоснование проектов, проведение маркетинга, поиск надежных
партнеров и финансовых источников, рекламирование товаров и услуг, выход на зарубежный рынок и т.п.). Второй по важности слой задач, связан с проблемами межнациональных отношений (учет национальных традиций и обычаев, чуткое отношение к национальным чувствам, адекватное реагирование на любые про явления национализма и шовинизма). Наконец, современный специалист должен уметь решать производственные, управленческие и экономические задачи в условиях демократии, гласности, открытости и религиозной терпимости. Эти новые условия часто меняют сам характер задач по' сравнению с тем, как они могли ставиться и решаться в тоталитарном обществе.
3. Третий уровень - собственно профессиональные задачи; он
является самым большим по объему и разнообразию решаемых
задач. В самом общем виде эти задачи могут быть разделены
практически для любой специальности на три типа: исследовательские задачи (требуют умения планировать и проводить исследовательскую работу именно в данной области знания или сфере деятельности); практические задачи (направленные на получение конкретного результата - построить завод, издать книгу, вылечить больного и т.п.); педагогические задачи (преподавание соответствующего предмета в учебном заведении или в условиях производственного обучения). 
Каждый из типов задач третьего уровня требует для своего
описания специфических профессиональных знаний, которых
нет у педагога или психолога. Для добывания этих знаний используется или экспертный метод, когда перечень профессиональных задач составляют специалисты в данной области, а психолог или педагог формулирует экспертам систему требований к такому описанию или метод включенного наблюдения, когда психолог или педагог приобретает (или уже имеет) вторую специальность и составляет перечень профессиональных задач, рефлексируя свою собственную деятельность в новом качестве. 
На основе анализа всех типов задач и исключения повторяющихся элементов строят модель деятельности специалиста. Но если готовить студентов, ориентируясь на эту модель, то ко времени окончания ими вуза модель в значительной степени устареет. Возникает необходимость в очень сложной работе по выявлению тенденций в изменении характера задач и построении прогностической модели деятельности специалиста. Это может потребовать специальных исследований с участием высококвалифицированных специалистов. Но только на основе прогностической модели можно смело приступать к разработке модели подготовки специалиста. Последняя в окончательном виде включает в себя учебный план (в нем указаны перечень предметов, объем часов, формы отчетности, тип занятий и др.) и развернутые программы отдельных предметов. На пути к такой окончательной модели подготовки специалиста необходимо пройти самый сложный этап содержательного анализа программ запланированных к преподаванию дисциплин и предлагаемых методов обучения. Дело в том, что модель специалиста представляет из себя набор финальных “выходных” целей вузовского образования, которые всегда имеют комплексный характер. Но есть еще промежуточные или вспомогательные цели, которые и выступают на первый план при формулировании
предметных целей. Отдельные предметы вносят неодинаковый
вклад в конечные цели, а некоторые предметы могут вообще не
иметь выхода на них. Необходимо построить целостную систему
конечных и промежуточных целей - от модели специалиста до
частных целей отдельных тем. Из этой системы и выводится набор предметов, подлежащих изучению, при подготовке профессионала по той или иной специальности. 
При определение программного содержания курсов и методов их преподавания необходимо учесть еще один важный фактор. В каждом знании или умении, которые необходимо сформировать у студента для успешного решения задачи промежуточного уровня, есть как минимум три слоя, три относительно независимых компонента: предметный, логический и психологический. Так, при решении задачи на определение химического состава вещества необходимо знать признаки идентифицируемого вещества (предметное знание)', уметь решать задачу распознания объекта, имеющего конкретную логическую структуру признаков (логический компонент знания)', уметь спланировать и реализовать деятельность, следить за ходом ее выполнения, при необходимости корректировать деятельность и зафиксировать достижение запланированного результата (психологический компонент знания, состоящий в умении искать информацию, запоминать ее, вовремя актуализировать, сличать поступающую информацию с хранящейся в памяти и т.п.). 
Второй и третий слои (логический и психологические компоненты) знаний и умений можно назвать неспецифическим для
данного предмета знанием. Развитию его, как правило, не уделяется достаточно внимания при решении предметных задач. Но любая предметная задача не может быть успешно решена без достаточного владения неспецифическими знаниями и умениями. Как показали специальные исследования, юристы или математики часто делают ошибки при решении юридических или математических задач не из-за плохого владения предметом, а из-за грубых логических ошибок (делают общий вывод из частных посылок просто потому, что он представляется более правдоподобным, чем тот, который следует сделать по законам логики или плахе различают категории необходимого и достаточного и т.п.) . Поэтому при построении программы изучения предметов необходимо добиться максимальной вариации не только предметного материала, но и логических приемов мышления и требований к психологическому обеспечению деятельности. 
В работе П.Я. Гальперина В.Л. Даниловой 119801 было обнаружено, что так называемые задачи на смекалку чаще всего не решаются из-за того, что испытуемые плохо усваивают содержание задачи - некоторые условия в процессе решения ими забываются или искажаются, выдвинутые догадки (гипотезы) они прекращают проверять на полпути, другие гипотезы даже не начинают проверять и т.п. При направленном обучении, обеспечивающем грамотную организацию собственной мыслительной деятельности, достигается почти стопроцентная успешность решения таких задач, которые по самой своей задумке не требуют никаких специальных (предметных) знаний.
Наконец, последнее важнейшее условие оптимального выбора содержания обучения - логический анализ самого предметного знания. Нельзя, отмечает Н.Ф. Талызина, изучать каждое частное явление самостоятельно, как слоеный пирог, где каждый слой живет своей самостоятельной жизнью. За весьма разнообразными вариантами, открывающимися на поверхности явлений, часто стоят немногие порождающие их инварианты. Выделение такого фундаментального инвариантного знания с помощью системно-структурного анализа позволяет резко сократить объем подлежащего усвоению материала. Будучи отработано и усвоено на не скольких частных явлениях, фундаментальное знание позволяет вывести все другие частные случаи проявления инвариантов с помощью простых логических процедур. Основанные на знании инвариантов обобщенные виды деятельности обеспечивают специалисту возможность решения огромного числа частных задач.
Иногда такую работу по выделению инвариантов знания
проводят специалисты - “предметники” сами, основываясь на своей педагогической интуиции, но научно обоснованная, систематическая и целенаправленная работа в этом направлении позволяет добиться поразительных результатов. Перестроенные на указанных принципах отдельные курсы по физике, химии, биологии, математике, русскому языку и ряду других дисциплин позволили сократить объем подлежащего усвоению содержания в два-три раза (см. работы Н.Ф. Талызиной, 3.А. Решетовой, И.А. Володарской, 0.Я.Кабановой, И.П. Калошиной, И.И. Ильясова, А.И. Подольского, Н.Н. Нечаева и др.). 

1.2 Классификация методов обучения и воспитания

Методы обучения в их традиционных вариантах иногда подразделяют на методы преподавания (лекция, рассказ, показ-демонстрация, объяснение, беседа и др.), методы учения (слушание, осмысление, упражнение, изучение учебников и первоисточников, моделирование, в том числе практические работы, учебное исследование и др.) и методы контроля (опрос, контрольная, коллоквиум, зачет, экзамен, защита проекта и др.) (Низамов Р.А. - 1975; Харламов И.Ф. - 1990 и др.)
По источникам и способам передачи информации выделяют словесные, наглядные и практические методы. В зависимости от характера дидактических задач выделяют методы приобретения знаний, методы формирования умений и навыков, методы формирования творческой деятельности и методы контроля знаний, умений и навыков (Педагогика - 1988). В соответствии с характером познавательной деятельности учащихся выделяют объяснительно-иллюстративные, репродуктивные, проблемные, эвристические и иследовательские методы (Лернер И.Я. - 1980; Скаткин М.Н. - 1984 и др.)
В последнее время все большее распространение получают игровые методы обучения (учебные деловые или деятельностные игры основаны на принципе имитационного моделирования ситуаций реальной профессиональной деятельности в сочетании с принципами проблемности и совместной деятельности), методы тренинга (активного социально - психологического воздействия в процессе обучения), методы интенсивного изучения иностранных языков с использованием элементов суггестии (внушения). Иногда ряд перечисленных выше методов объединяют в группу с условным названием “Активные методы обучения”, подразумевая предполагаемое ими более активное участие обучаемого в планировании и проведении самого учебного мероприятия[9].
Получившие интенсивное развитие в 60-ч годах методы программированного обучения с жестким пошаговым контролем действий учащегося уступил свое место гораздо более гибким методам компьютеризированного обучения, основанного на использовании автоматизированных обучающих систем обучения (АСУ).
Популярные в свое время методы гипнопедии (обучения во сне) не оправдали возлагавшихся на них надежд и отвергнуты современной дидактикой, в частности, из-за прямой угрозы психическому здоровью человека, возникающей в следствие некритического усвоения часто чужеродного материала без активной переработки его на уровне сознательной деятельности.
Методы воспитания (в узком смысле) как самостоятельные методы в практике профессиональной школы с трудом поддаются выделению и классификации, ибо воспитание должно быть органически включено в процесс обучения. К ним можно отнести метод личного примера в поведении преподавателя, метод доверительного межличностного общения,  проведение мероприятий за рамками учебного плана (культурные мероприятия, социально значимые акты, участие в общественной жизни и т.п.).
Процесс обучения и воспитания основан на теории поэтапного формирования умственных действий и умений (П.Я. Гальперин). В условиях компьютеризации учебного процесса и создание рейтинговой системы контроля знаний эта теория имеет первостепенное значение.
Компьютерные технологии обучения позволяют осуществить разработку экспертно-обучающих систем оценки знаний, умений и навыков, в основу таких экспертных систем должны быть положены принципы теории поэтапного формирования умственных действий и умений. Среди этих принципов выделяю следующие:
1.	Переход к планированию учебного процесса в соответствии с уровнем усвоения знаний.
2.	Введение в учебный процесс количественного измерителя степени законченности процесса обучения в виде коэффициента усвоения.
3.	Экспертно-обучающая система оценки знаний, умений, навыков должна создаваться с учетом двух выше названных принципов.

1.3 Экспертно - обучающие системы оценки знаний, умений, навыков на основе компьютерных технологий обучения.

Создание экспертно-обучающих , экспертных систем по оценке качества усвоения знаний и завершенности процесса обучения предполагает прежде всего учет основополагающих принципов:
1.	Изменение роли и функции преподавателя, превращение его в специалиста-консультанта, что добавляет новую обязанность в его преподавательской деятельности.
2.	Отказ от поточного метода обучения и перехода к индивидуальной подготовке специалиста.
3.	Перенос центра тяжести учебного процесса на самостоятельную работу студентов.
4.	Подготовка учебно-методического комплекса на основе учета особенностей компьютерной технологии обучения. Каждый студент обеспечивается полностью пособиями и многовариантными заданиями по дисциплине.
5.	Отказ от традиционных форм контроля и внедрение индивидуального кумулятивного индекса, в котором резко возрастает роль текущего, рубежного и итогового контроля знаний, умений и навыков.
Если вышеназванные принципы строго выполняются, то можно говорить о наличии возможностей разработки и использования в учебном процессе экспертно-обучающих систем и системы экспертной оценки усвоения знаний, умений и навыков.
Экспертно-обучающая система состоит обычно из двух независимых частей:
1.	Универсальная программа-оболочка, поддерживающая интерфейс общения со студентами, содержащая подсистему логического вывода и не зависящая от содержания конкретной дисциплины;
2.	Базы знаний конкретных дисциплин, содержащих описание основных объектов, используемых в данной дисциплине, логические правила классификации задач, решаемых в данной дисциплине, описание конкретных методов и примеров решения задач, определения и примеры, помогающие студенту в правильном выборе конкретной задачи.
В свою очередь, экспертная система оценки уровня усвоения знаний и умений должна быть адаптирована к экспертно-обучающей системе, базе знаний, но программа-оболочка должна содержать также квалиметрические параметры оценки усвояемости (шкалу оценок), нормативные коэффициенты, определяющие степень законченности обучения в соответствии со специальностью, и программное обеспечение, обеспечивающее выдачу протокола результатов общения ЭВМ и студента с определением индивидуального коэффициента усвоения знаний.
По мнению Беспалько В.П. и Татур Ю.Г., тестирование должно быть измерением качества усвоения знаний, умений и навыков. Сравнение правил выполнения задания (задачи), предложенного в тексте, с эталоном ответа позволяет определить коэффициент усвоения знаний (Кus). Следует заметить  что Кus=А/Р, где А - число правильных ответов, а Р - число заданий в предлагаемых тестах[2].
Определение Кus является операцией измерения качества усвоения знаний. Кus поддается нормировке (0 < Кus < 1), процедура же контроля усвоения легко автоматизируется. По коэффициенту судят о завершенности процесса обучения, если Кus > 0.7, то процесс обучения можно считать завершенным. При усвоении знаний с Кus = 0.7 студент в профессиональной деятельности систематически совершает ошибки и неспособен к их исправлению из-за неумения их находить. Нижнюю допустимую границу окончания процесса обучения повышают до величины, необходимой с точки зрения безопасности деятельности. Это относится к работе водителя, механизатора, повара и т.д.
Вместе с тем компьютерное обучение требует серьезного психоэмоционального обеспечения. Имеются случаи конфликтов, эмоциональной напряженности, монотонии, утомления. В связи с этим обязательна необходима разработка рекомендаций по психологической готовности к работе с компьютерной техникой, особенно в диалоговых системах. Сейчас известно, что эффективность компьютерного обучения немыслима без учета индивидуальных психодинамических особенностей обучаемого.
В работе М.П. Фетискина (“Психологические проблемы применения ЭВМ в процессе обучения, 1990) приведены некоторые результаты проведенных исследований из области компьютерных технологий обучения. Например, групповое дифференцированное обучение экстровертов и интровертов выявило своеобразные стили компьютерной деятельности и высокую эффективность по сравнению со смешанным обучением. При разработке сценариев к диалогам учитывалась интеллектуальная нагрузка учебных программ и в зависимости от этого составлялись эмоциональные сценарии каждого занятия. В эти сценарии включались элементы логических или моторно-динамических игр, что способствовало поддержанию положительного эмоционального тонуса и высокой работоспособности[12].
По мнению С.Г. Грушевской, при работе с компьютером оптимально включены все каналы восприятия, непроизвольное внимание, достаточно высок уровень оптимального возбуждения, комфортность процесса познания максимальна, процесс обычно подпитывается энергией обучаемого. В связи с этим предлагается учитывать основные личностные характеристики обучаемых: темперамент, особенности эмоционального реагирования, тип межличностного взаимодействия, особенности протекания познавательных психических процессов, интеллектуальный потенциал и т.д. Учет личностных характеристик также необходим для сглаживания или предупреждения отрицательных сторон компьютерного обучения. Сюда следует отнести вопросы отчуждения, неравные условия обучения, снижение роли письменной речи, ослабление творческого мышления, потеря чувства реальности и т.д. се это говорит о том, что компьютеризация обучения одна из сложнейших задач, решение которой должно осуществлятся на принципах системного подхода. В качестве первоочередных должны разрабатываться экспертные системы оценки усвоения знаний[4].
Экспертные системы усвоения знаний требуют специальных программных оболочек, которые, будучи приспособленными для того, чтобы их мог заполнять преподаватель, не являющийся специалистом в области программирования, делает его автором автоматизированного учебного курса и втягивают их в работу со средствами компьютерной технологии обучения.

1.4. СТРУКТУРНО-ЛОГИЧЕСКОЕ СОДЕРЖАНИЕ ОБУЧЕНИЯ - ОСНОВА КОМПЬЮЕРНОЙ ТЕХНОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ.

Для определения степени обучаемости студентов по каждой учебной дисциплине выделяют объем знаний, которые необходимы для усвоения согласно учебной программе, что составляет базовый объем знаний. Базовые знания представляют минимум государственного образовательного стандарта. Но и среди базовых знаний выделяют те, которые должны оставаться в памяти по любой дисциплине, в совокупности образую мировоззренческие знания. По мнению Б.У. Родионова, А.О. Татур (центр тестирования МИФИ), выделяют несколько звеньев мировоззренческих знаний: базовые знания, программные знания, сверхпрограммные знания. Педагогические тесты - единственный инструмент, позволяющий не только измерить обученность, но и умение использовать знания. Если говорить только об умениях, то на всех уровнях усвоения знаний можно выделить четыре вида умений:
1.	Умение узнавать объекты, понятие, факты, законы, модели.
2.	Умение действовать по образцу, по известному алгоритму, правилу.
3.	Умение проводить анализ ситуации, вычленять главное и строить из освоенных операций процедуры, позволяющие получить решение тестового задания.
4.	Умение и способность находить оригинальные решения.
Четыре вида умений, названные Б.У. Родионовым и А.О. Татур, не противоречат теории поэтапного формирования умственных действий, в основу которой и положен метод разработки автоматизированного тестирования с целью оценки усвоения знаний, приобретения умений и навыков. Это позволяет создать не только экспертные системы оценок степени обучаемости студентов, но и построить гибкую динамичную рейтинговую систему контроля знаний[7].
Одной из особенностей компьютерной технологии обучения является возможность управлять процессом усвоения знаний на основе четкой систематизации и структуризации курса. Этот подход позволяет заложить в каждую составную часть учебной программы весовой коэффициент и на этом построить системный подход к оценке знаний.
Структурно-логический подход к содержанию обучения, а затем и систематизация и структуризация предмета, по мнению специалистов, способствует следующему:
•	Формированию у студентов системных знаний;
•	Повышению объективности самооценки и оценки знаний;
•	Возможности более объективного и глубокого анализа степени усвоения отдельных фрагментов учебной программы.
Попытки индивидуализировать процесс обучения в традиционной методики приводят только к интенсификации труда преподавателя. При структурировании и логическом анализе содержания обучения, выделении учебных элементов, постановке дидактических целей обучения с ориентировкой на конкретные учебные элементы индивидуализации обучения становится реальной. Путем реализации идеи партнерства студента и преподавателя, во время индивидуальных консультаций создаются ситуации, способствующие развитию творческих и индивидуальных способностей студентов. 
В соответствии с выделенными учебными элементами, заранее установленными дидактическими целями можно автоматизировать процесс объективной и непрерывной оценки знаний. Оценка результатов обучения играет определенную роль в корректировке и направлении результата обучении в соответствии с поставленными целями. В этом случае оценка знаний становится эффективным инструментом повышения учебно-познавательной активности студента. Появляется возможность самоконтроля знаний и разработки экспертно-обучающей, а затем и рейтинговой систем контроля знаний. Создание экспертно-обучающих и рейтинговых систем контроля знаний в какой-то мере помогает выбрать направления в решении еще одной из важнейших проблем - в выработке единого подхода к оценке профессионализма выпускника учебного заведения. В настоящее время единственной объективной оценкой качества подготовки специалиста является их оценка предприятиями и организациями. Этот метод неприемлем для использования в процессе подготовки специалиста, поэтому стали разрабатыватся целые учебно-методические комплексы управления качеством подготовки, включающие в себя следующие задачи:
•	Формирование эталонов качества подготовки специалистов.
•	Разработка средств контроля на базе эталонов качества.
•	Разработка, проведение процедуры сравнения достигнутого уровня подготовки с эталоном качества.
Выработка системы управляющих воздействий условиями и факторами, определяющими достигнутое качество, с целью минимизации обнаруженных отклонений.

2.0. МЕТОДИКА ПОСТАНОВКИ ЦЕЛЕЙ ОБУЧЕНИЯ И ВЫБОРА КРИТЕРИЕВ ДЛЯ ОЦЕНКИ ЕГО КАЧЕСТВА

Для правильной постановки целей обучения и воспитания преподавателя важно полнее анализировать условия, в которых будет находиться специалист после  обучения и к которым он должен быть основательно подготовлен.
  При этом следует учитывать, что в выборе целей обучения и воспитания главное значение приобретает такая их формулировка, которая бы допускала их однозначную диагностику и вполне определенные возможности для принятия оптимальных решений. 
  Отсюда главным требованием к разработке целей и задач воспитания является диагностичность, т.е. вполне определенное (однозначное) описание целей, способов их выявления, измерения и оценки.
Как известно, диагностичное задание целей становится возможным, когда используемые понятия удовлетворяют следующим требованиям:
1. Они точно определены, т.е. настолько точно описаны Их
признаки, что всегда понятие соотносится с его объективным проявлением. 
2. Проявления и факты, обозначаемые понятием, обладают категорией меры, т.е. их величина поддается прямому или косвенному измерению
3. Результаты измерения могут быть соотнесены с определенной шкалой, т.е. соответственно оцениваться.
Названные требования вытекаю из общих условий оптимизации, сформулированных в  системном анализе. Для того, чтобы задать цели диагностично (т.е. "проверяемо"), надо  предварительно условиться об их измерителях. В последующих параграфах показана методика использования таких измерителей в виде определенных критерий и оценок качества обучения.

2.1. Рекомендации по анализу учебного предмета и выделению учебных элементов (УЭ).

Следует учитывать, что важным моментом в описании целей обучения является анализ самих объектов деятельности специалиста, названных нами учебными элементами (УЭ). Именно ими очерчивается и гарантируется область возможной деятельности в структуре учебного предмета или системы учебных предметов.
Под учебными элементами (УЭ), как известно, понимаются существующие вне и  независимо от познающего субъекта объективные явления и предметы окружающего мира, познанные человечеством в виде их свойств, связей и отношений и отображенные в виде научных понятий и теорий, а также способы, и методы использования того и другого, т.е. методы конкретной деятельности людей. Из УЭ состоит содержание обучения. Выступая по отношению к друг другу в объективной взаимосвязи, УЭ составляет определенную структуру, которая может быть представлена наглядно в виде графа[2].
В качестве примеров УЭ можно назвать различные явления, процессы, происходящие в машине, на производстве, общественной жизни; УЭ являются различные части машин, технологические инструменты и способы работы и прочее. При этом различные УЭ в совокупности образуют различные сочетания и находятся на определенной градации графа - структуры предмета.
Оказывается, что для каждого вида деятельности, а значит и для каждого учебного предмета можно выделить экспертным путем вполне определенное количество УЭ, в первом приближении характеризующих объем обучения или объем усвоения.
Дуги графа показывают связи,  существующие между УЭ,  и их взаимозависимости. Числом связей данного УЭ с другими УЭ определяется его значимость для усвоения данного вида деятельности. Принято в графе указывать лишь прямые,  иерархические связи между УЭ и не указывать опосредованные связи, т.к. они учитываются структурой графа и имеют значение лишь в разработке последовательности изучения УЭ.
Построив граф учебной дисциплины, легко сосчитать общее число учебных элементов и ввести некоторые характеристики обучения.
Обращаем внимание преподавателя на необходимость точного соответствия содержания  основания и содержания УЭ на соответствующей градации графа.
В графе показана обобщенная логическая структура видов и методов деятельности, которыми должен овладеть каждый преподаватель. Эти виды и методы деятельности являются учебными элементами, которые в свою очередь могут быть дифференцированными в зависимости от направленности в подготовке преподавателя. Задача сводится к тому, чтобы раскрыть содержание того  опыта, который будет формироваться у учащихся, обучающихся деятельности по преподаваемому предмету.
На примере Агролицея №59 по Дисциплине  “Автоматизированные системы обработки экономической информации” по теме “Табличный процессор SC-4” нами разработан граф, отражающий логическое содержание обучения по теме.
На схеме 1 показана логическая взаимосвязь учебных элементов друг с другом, на основе учебных элементов разработан перечень УЭ.

2.2. Рекомендации по составлению таблицы УЭ

К каждому графу учебной дисциплины составляется таблица УЭ в которой приводится полное название каждого УЭ и задается качество его изучения. В этой таблице приводится полное название УЭ и цель его изучения в терминах “Уровень усвоения” и “Ступень абстракции”. В колонках “Исходный уровень усвоения” и “Исходная ступень абстракции” устанавливается межпредметные связи путем указания предварительной подготовки учащихся.
Итак, первым шагом к разработке цели изучения учебного предмета является анализ деятельности специалиста и выделение УЭ, на которых она выполняется.   
Моделью учебного предмета является граф и таблица - список УЭ. Количественной характеристикой учебного предмета является общее число учебных элементов, на которых должна быть усвоена деятельность. По-видимому, важной характеристикой учебного предмета может стать число порядков графа: чем их больше, тем лучше структурирован предмет по параметру обобщенности.
Построение логической структуры учебного предмета должно сопровождаться отбором учебного материала (УЭ) из общего объема научной дисциплины. Критерием для отбора учебного материала является безусловная, конкретная потребность учащегося в предлагаемых знаниях и умениях для будущей деятельности на перспективу в 5-7 лет с момента обучения.
Согласно схеме №1 нами разработан перечень учебных элементов по теме “Табличный процессор SC-4” на основе которого осуществляется постановка дидактических целей (таб №1), разработка спецификации знаний и умений и организуется автоматизированный контроль знаний. По существу, таблица учебных элементов с тестами контрольных заданий, разработанных в соответствии с уровнем усвоения знаний, позволяет создать экспертную систему оценки степени усвоения знаний по каждой теме и дисциплине в целом. Заполнение 3-й и 4-й граф производилось по сложившейся практике организации учебного процесса в Агролицее.
В таблице №2 приведена спецификация знаний, умений и навыков по теме “Табличный процессор SC-4”, что является одним из основных документов в организации учебного процесса, особенно при постановке дидактических целей обучения.

Перечень учебных элементов по теме
“Табличный процессор SC-4”.

ТАБ №1
№	Полное название	Уровни усвоения	
	учебных элементов	Исходный	Конечный	
1.		SC4	0	II	
2.		Рабочий экран программы	0	I	
3.		Режим диалога	0	I	
4.		Режим обработки данных	0	I	
5.		Координатная сетка программы	0	I	
6.		Строка, столбец, ячейка в структуре программы	0	I	
7.		Блок служебной информации	0	II	
8.		Режим ввода данных	0	I	
9.		Режим команд	0	II	
10.		Перемещение по таблице	0	II	
11.		Заполнение ячеек			
12.		Редактирование ячеек	0	II	
13.		Сохранение файлов на магнитном диске	0	II	
14.		Восстановление файлов с магнитного диска	0	II	
15.		Форматирование ячейки, строки, столбца, блока	0	II	
16.		Копирование ячейки, строки, столбца, блока	0	II	
17.		Удаление ячейки, строки, столбца, блока	0	II	
18.		Создание графиков	0	II	
19.		Вывод информации на печать	0	II	

СПЕЦИФИКАЦИЯ ЗНАНИЙ, УМЕНИЙ, НАВЫКОВ ПО ТЕМЕ “ТАБЛИЧНЫЙ ПРОЦЕССОР SC-4”
ТАБ №2
№	Знания 	Умения	Навыки	
1.		Знать назначение программы SC-4	Уметь запустить программу		
2.		Знать содержимое рабочего экрана			
3.		Знать назначение режима диалога			
4.		Знать назначение режима обработки данных			
5.		Знать назначение координационной сетки			
6.		Знать определение и  назначение строки, столбца, ячейки таблицы			
7.		Знать назначение и состав блока служебной информации	Уметь пользоваться служебной информацией		
8.		Знать назначение режима ввода данных			
9.		Знать назначение режима команд	Уметь войти в режим команд (открыть меню программы)		
10.		Знать механизм перемещения курсора по ячейкам таблицы	Уметь осуществлять переход из одной ячейки в другую	В совершенстве осуществлять переход по таблице с помощью клавиш управления курсором и специальных клавиш	
11.		Знать основные принципы заполнения ячеек, знать правила ввода числовой , текстовой информации и формул, знать порядок ввода повторяющейся информации	Уметь вводить числа. текст. формулы и повторяющуюся информацию	Научится свободно вводить любую информацию	
12.		Знать правила редактирования содержимого ячеек	Уметь изменить содержимое любой ячейки	Уметь исправлять допущенные ошибки	
13.		Знать содержимое пункта “SAVE” главного меню	Уметь сохранить файл на магнитном диске	Уметь сохранить файл на магнитном диске	
14.		Знать содержимое пункта “LOAD” главного меню	Уметь восстановить файл с магнитного диска	Уметь восстановить файл с магнитного диска	
15.		Знать содержимое пункта “FORMAT” главного меню	Уметь изменять размер ячеек, столбцов, строк, блоков, центрировать текстовую и цифровую информацию, форматировать вещественные числа	Уметь изменять размер ячеек, столбцов, строк, блоков, центрировать текстовую и цифровую информацию, форматировать вещественные числа	
16.		Знать содержимое пункта “COPY” главного меню	Уметь копировать в указанное место фрагмент таблицы	Уметь копировать в указанное место фрагмент таблицы	
17.		Знать содержимое пункта “DELETE” главного меню	Уметь удалять необходимый фрагмент таблицы	Уметь удалять необходимый фрагмент таблицы	
18.		Знать содержимое пункта “VIEW” главного меню	Уметь выводить графики, выбирать область данных для их создания, подписывать оси и устанавливать обозначения на графике	Уметь выводить графики, выбирать область данных для их создания, подписывать оси и устанавливать обозначения на графике	
19.		Знать содержимое пункта “OUTPUT” главного меню	Уметь вывести на экран или принтер таблицу или график	Уметь вывести на экран или принтер таблицу или график	

2.3. АВТОМАТИЗИРОВАННЫЙ КОНТРОЛЬ ЗНАНИЙ ПО ТЕМЕ “ТАБЛИЧНЫЙ ПРОЦЕССОР SC-4”

В соответствии с теорией поэтапного формирования умственных действий и умений П.Я. Гальперина нами разработан перечень учебных элементов, приведенный в таблице №1. На основе перечня учебных элементов разработаны дидактические цели обучения, достижение которых контролируется системой тестов по уровням усвоения знаний. При автоматизированном контроле знаний тесты разрабатываются по методике, учитывающей низкий, средний и высокий уровень подготовки. Все учебные элементы должны быть охвачены тестированием, число тестов, разработанных по каждому учебному элементу, не ограничено. В отличии от традиционных тестов, автоматизированные тесты должны содержать эталоны ответов. После тестирования в компьютерном классе рассчитывается коэффициент усвоения знаний, являющийся основой созданной экспертной системы оценки успешности процесса обучения. Коэффициент усвоения знаний варьируется в пределах от 0 до 1. При коэффициенте усвоения больше или равном 0.7 процесс обучения считается законченным, получены конкретные знания и приобретены умения. Коэффициент усвоения знаний используется в рейтинговой системе контроля при подсчете рейтинга по дисциплине, по семестру, по специальности.
Ниже приведены тесты автоматизированного контроля знаний по теме “Табличный процессор SC-4”

Тестовое задание ДЛЯ АВТОМАТИЗИРОВАННОГО КОНТРОЛЯ

I.	Какой из порядков  действий правильный для записи файла на магнитный диск:
A.	/
B.	/ , ENTER , SAVE
C.	/ , SAVE , FILENAME , ALL                                  
D.	SAVE , FILENAME , ALL

Эталон - “С”

II.	Какой из порядков действий правильный для форматирования ячейки “А” на ширину 17:
A.	FORMAT , COLUMN , A , 17
B.	/ , FORMAT , COLUMN , A , 17
C.	/ , FORMAT , COLUMN , A , ALL , 17
D.	FORMAT , 17

Эталон - “B” 

III.	Какой из порядков действий правильный для ввода в ячейку “А7” формулы, подсчитывающей сумму чисел, находящихся в ячейках “А5”, “B5”, “D4” и “C3”:
A.	SUM A:A6
B.	A5 + B5 + D4 + C3
C.	A5 : D4
D.	A5+B5+D4+C3

Эталон - “D”

3.0. МЕТОДИКА РАЗРАБОТКИ И ВНЕДРЕНИЯ СИСТЕМЫ   РЕЙТИНГОВОГО   КОНТРОЛЯ   УМЕНИЙ И ЗНАНИЙ СТУДЕНТОВ АГРОЛИЦЕЯ №59

Введение компьютерных технологий обучения привлекли педагогов к поискам объективных измерителей оценки уровня усвоения знаний умений и навыков. В качестве педагогических новаций предлагаются тесты как инструмент проверки соответствия требований к подготовке выпускников заданным стандартам знаний и выявлению пробелов в знаниях.
Тесты в сочетании с компьютерными технологиями обучения помогают перейти к созданию экспертных систем оценки знаний, умений и навыков.
Контроль выполняет свою функцию только тогда, когда он основан на непредвзятом подходе, объективности. Если контроль осуществляется человеком, то он всегда несет в себе влияние этого человека и отношение его к проверяемому. Использование рейтинг-контроля на базе применения ЭВМ позволит устранить эти негативные факторы и проверить знания студентов вне зависимости от “Человеческого фактора”.

3.1. Краткая характеристика Агролицея №59

Каневской Агролицей расположен в северо-западной части Краснодарского края.
Основан Каневской Агролицей в 1954 году на базе Стародеревянковской МТС как Училище механизации сельского хозяйства УМСХ. Готовило это училище только трактористов, причем обучающиеся были в основном из числа “трудной молодежи”.
В 1964 году УМСХ было преобразовано в сельское профессионально-техническое училище СПТУ №17. Итогом этого преобразования явилось открытие новых учебных групп по подготовке трактористов-машинистов широкого профиля, что соответственно повлияло на повышение качества образования и изменило социальный статус училища.
Изменения общественно-политической обстановки в стране коснулись и профессиональное образование в районе. Так, в 1980 году, СПТУ №17 преобразовалось в СПТУ №59 и открылись новые отделения по подготовке поваров и шоферов наряду с традиционной подготовкой механизаторов. Далее, в 1986 году, на базе училища открылись еще два отделения: отделение кондитеров и строительное отделение.
В этот период социальное положение училища заметно выросло. В “престижные“ группы набирались уже не все подряд (те, от кого отказалась школа), а дети, прошедшие хоть и небольшое, но специальное собеседование по профессии.
Последний этап реорганизации произошел в 1994 году, когда под воздействием новых экономических и социальных условий было решено преобразовать училище в профессиональный Агролицей. Это повлекло за собой открытие нового направления в подготовке кадров - открылось бухгалтерское отделение, а также по основным ранее существовавшим специальностям открылись “Лицейные” группы. Подготовка в лицейных группах стала вестись по программе техникума.
В настоящее время профессиональный Агролицей №59 является одним из самых известных учебных заведений данного профиля в Краснодарском крае. Это прежде всего четыре отлично оборудованных учебных корпуса с прекрасными лабораториями и учебными залами, большое, благоустроенное общежитие, прекрасная столовая. Машинно-тракторный парк Агролицея насчитывает более 40 единиц техники. Имеется парк сельскохозяйственной техники, обеспечивающий своевременный уход за сельскохозяйственными посевами. 
Агролицей имеет свое учебное хозяйство, с общей площадью 1200 га., а так же небольшую ферму, на которых учащиеся могут пройти практику по всем циклам сельскохозяйственных работ.
На базе Агролицея открыто множество коммерческих групп по подготовке специалистов для сельского хозяйства по самым разным специальностям.
Уже более двадцати пяти лет Агролицеем руководит заслуженный учитель России, прекрасный педагог и руководитель А.А. Литвиненко, благодаря усилиям которого и произошли все последние изменения.

3.2. Системный подход к оценке учебных показателей, используемых в рейтинговой системе.

Анализ содержания обучения показывает, что с изменением технологических процессов в Агролицее, введением компьютерной технологии обучения, резко изменяется время на изучение того или иного предмета из-за введения в учебный план дополнительной дисциплины. Оценка деятельности студента становится в этом случае еще более затруднительна, а если мы хотим добиться максимальной объективности знаний, то вынуждены применять систему коэффициентов полученных оценок. По мнению А.Н. Ханина, величина каждого такого коэффициента зависит от дисциплины, уровня сложности предмета, профиля обучения и установок по части внедрения коэффициентов, которые разрабатываются в каждом учебном заведении самостоятельно. Применяя разные формы проверки знаний можно использовать коэффициенты значимости выполняемых заданий, например выполнения лабораторных, практических работ и т.д.
Также должен учитываться и коэффициент важности дисциплины в системе обучения. Это зависит от объема предмета и его значения в подготовке по специальности. Коэффициент значимости предмета (Кzn) соответствует значению, присвоенному квалификационной группе предметов; так, гуманитарные и социально-экономические дисциплины имеют Кzn = 0.8; фундаментальные - 1.0; профессионально - ориентированные - 1.2. Кроме того, предметы, выносимые на государственный экзамен имеют Кzn  = 1.2; на курсовой - 1.0; дифференцированный или простой зачет - 0.8.
Для расчета такого коэффициента используется формула расчета рейтинга по специальности:

где: 
Rc - рейтинг по специальности;
Rh - рейтинг по дисциплине;
Kzn - Коэффициент значимости дисциплины в учебном плане по специальности;
Kit - коэффициент для определенного вида итогового контроля (госэкзамен, курсовой экзамен, простой зачет).
Рейтинг по специальности определяется нарастающим итогом до окончания учебы. По мнению специалистов, рейтинг, подсчитанный таким образом может учитываться при рекомендации на творческую деятельность и другие льготы.
Анализ разработанных и внедренных систем рейтинг-контроля умений, знаний и навыков студентов показал, что эта проблема требует дополнительных проработок и исследований. Для повышения эффективности внедренных систем требуется постепенное внедрение принципов программно-целевого управления качеством обучения. В этой связи, в качестве оптимальной, была выбрана ориентация на разработку систем рейтинг-контроля умений и знаний по схеме, описанной ранее.
В основу разработки положен анализ содержания обучения и построения структурно-логической схемы учебного процесса, где в логической последовательности и взаимосвязи указываются учебные элементы, из которых, по мере необходимости, могут формироваться модули.
На основании структурно-логической схемы по всем учебным элементам уточняются дидактические цели обучения на основе использования теории поэтапно-планомерного формирования личности П.Я. Гальперина. Согласно теории В.П. Беспалько в этом случае можно ввести в качестве обязательного нормативный коэффициент усвоения знаний, который учитывает: уровень усвоения знаний, сложность выполняемых работ, качество выполняемых заданий. Преимуществом использования коэффициента усвоения знаний является то, что он легко переводится в обычную четырех балльную шкалу оценки знаний.

Например:
1-й уровень усвоения знаний
К усвоения	0.9-1.0	0.8-0.9	0.7-0.8	менее 0.7	
Отметка	5	4	3	2	

2-й уровень усвоения знаний
К усвоения	0.9-1.0	0.8-0.9	0.7-0.8	менее 0.7	
Отметка	5	4	3	2	

3-й уровень усвоения знаний
К усвоения	0.9-1.0	0.8-0.9	0.7-0.8	менее 0.7	
Отметка	5	4	3	2	

4-й уровень усвоения знаний
К усвоения	0.9-1.0	0.8-0.9	0.7-0.8	менее 0.7	
Отметка	5	4	3	2	

Для удобства расчета коэффициента усвояемости при автоматизированном контроле В.П. Беспалько предложена двенадцати бальная шкала оценки знаний.

Коэффициент	Уровень усвоения знаний	
усвоения	1	2	3	4	
К усвоения < 0.7	0	0	0	0	
0.7 < К усвоения < 0.8	1	4	7	10	
0.8 < К усвоения < 0.9	2	5	8	11	
0.9 < К усвоения < 1.0	3	6	9	12	

Согласно приведенным данным в зависимости от дидактических целей обучения студенты выполняют тесты заданного уровня и знания могут оцениваться по принятой в Агролицее шкале (2 уровень усвоения).
Далее, исходя из К усвоения разработка системы рейтинг-контроля проводится по следующему алгоритмы.
После изучения дисциплины рассчитывается общий К усвоения каждого студента по формуле:

где:
Kus - общий К усвоения после окончания дисциплины;
Kusv - отдельный К усвоения по i-й теме;
n - количество тем в дисциплине.
При итоговом контроле знаний полученный Kus учитывается следующим образом. При Kus = 1.0 - 0.9 выставляется оценка “5”, при Kus 0.9 - 0.8 - отметка “4”, при Kus  0.8 - 0.7 - отметка “3” и при Kus < 0.7 - отметка “2”.

Коэффициент, полученный  после законченности обучения по предмету затем используется при расчете общего рейтинг-коэффициента по специальности:

где:
a - номер дисциплины в учебном процессе;
m - число дисциплин в учебном процессе;
Kv - коэффициент важности дисциплины;
Кроме данных, учитывающих важность дисциплины в учебном плане, в общий рейтинг входят баллы, полученные з общественную работу, все виды практик, защиту диплома, госэкзамены и т.д.
В настоящее время в Агролицее внедрить систему рейтинг-контроля на основе теории поэтапного формирования умственных действий и умений П.Я. Гальперина нельзя, хотя отдельные элементы ее уже применяются при изучении курсов Информатики, АСОЭИ, Физики и Экономики.
Фактором, который сдерживает развитие этой системы, является тот факт, что в система профтехобразования Краснодарского края является очень закостенелой, консервативной, остановившейся в своем развитии на традиционных формах урока и не терпящая ни каких новшеств.
Для четкого функционирования рейтинговой системы требуется:
•	Разработка логических структур содержания обучения по всем темам.
•	Разработка перечня учебных элементов.
•	Разработка тестов в соответствии с перечнем учебных элементов и поставленными дидактическими целями.
•	Разработка отдельных фрагментов сценариев по работе с тестами разных уровней усвоения знаний.
•	Написание сценариев с учетом психофизиологических особенностей обучаемых.
•	Разработка макета протокола занятия с подведением полученных результатов.
•	Выбор программы - оболочки, позволяющей реализовать программы - сценарии.
Реально сейчас ни один пункт не обеспечен методической литературой и учебными пособиями, поэтому говорить о полном внедрении данной системы контроля знаний в Агролицее пока рано.

3.3. ДИДАКТИЧЕСКАЯ ЭФФЕКТИВНОСТЬ РЕЙТИНГОВОЙ СИСТЕМЫ КОНТРОЛЯ ЗНАНИЙ

Введение рейтинговой системы позволяет сократить в большинстве случаев время на выяснение подготовленности студентов к занятиям; заинтересованность студентов в максимально возможной для них рейтинговой оценке настраивает их на добросовестную работу в процессе подготовки к занятию.
Подготовленность же к занятиям тех студентов, которые смирились с тем, что не получат оценку по рейтингу, можно проверять в индивидуальном порядке, не сокращая для большей части студентов время, выделяемое на самостоятельную работу. Это способствует с одной стороны отход от традиционных “школярских” методов работы, а с другой позволяет при непрерывном контроле оказывать большее доверие к студенту, не подвергая изначально сомнению факт его подготовки к занятию.
Рассматриваемая система позволяет получать достаточно объективную информацию о степени  успешности обучения студентов относительно друг друга. Уже по истечение двух - трех месяцев можно выделить лучших и худших студентов группы. Это дает администрации мощный рычаг позволяющий поощрять лучших и наказывать худших.
Помимо этого, уже на раннем этапе формируются массивы студентов по прогностическому показателю: претендентов на “отлично”, “хорошо”, ”удовлетворительно” и тех студентов, которые отстают от учебного плана и могут остаться не аттестованными. Ранний прогноз позволяет внести корректировку в дальнейшее обучение. 
На первый взгляд может показаться, что студенты, набравшие определенную сумму баллов, обеспечивающую подходящую оценку, могут перестать заниматься. Но, в основном, происходит срабатывание механизма соревновательности в обучении. Студент, занявший определенное место в групповом табель-рейтинге, не хочет перемещаться вниз так как это воспринимается как его личная неудача.
Введение рейтинговой системы контроля знаний в значительной степени устраняет негативные стороны уравнительной системы обучения. В результате исчезают усредненные группы отличников, хорошистов и т.д. Вместо них появляются “первый”, “пятый”, ”сотый”. Использование рейтинга позволяет также снижать  возможность получения незаслуженной (случайной) оценки по изучаемой теме, поскольку результирующая оценка учитывает  работу студента в течение полугодия. Что же касается баллов, выставляемых за реферат, участие в  олимпиаде и т.д., то они определяются только коллегиально с учетом мнения как можно большего числа преподавателей.
Использование рейтинговой системы, приводящей к состязательности в процессе обучения, существенно повышает стремление студентов к приобретению знаний, что приводит к повышению качества подготовки специалистов.
Предварительные итоги использования рейтинговой системы оценки знаний студентов  показывают, что студенты стали работать систематически. 
Опыта работы по рейтинговой системе еще практически нет, поэтому она непрерывно изменяется и дорабатывается. Делается это с учетом анкетирования студентов.  
Существенное различие рейтинговая система может получить за счет разработки более дифференцированных по уровню сложности заданий, как теоретического, так и практического плана. Очевидно, что это возможно только при высоком уровне учебно-методической работы преподавательского коллектива.
В условиях рыночных отношений итоговый рейтинг студента - выпускника может быть критерием для заказчиков при подборе кадров и заключении трудовых отношений.

ВЫВОДЫ И ПРЕДЛОЖЕНИЯ

1.	Система контроля знаний в настоящее время вступает в  противоречие с современными требованиями к подготовке квалифицированных специалистов. В этом случае первый помощник совершенствования системы контроля знаний является ПЭВМ. Применение ПЭВМ позволило создать рейтинговую систему контроля знаний для более объективной и точной оценки степени достижений в усвоении знаний.
2.	Анализ рейтинговых  систем, используемых в высшей школе показал, что они имеют ряд существенных недостатков, которые необходимо ликвидировать для повышения качества подготовки специалистов.
3.	 При разработке более совершенных  систем рейтингового контроля знаний необходимо учитывать последние достижения в области психологии, педагогики и медицины.
4.	Разработка рейтинговой системы контроля знаний учащихся может быть основана на теории поэтапного формирования умственных действий и умений П.Я. Гальперина. Следовательно, мы можем разрабатывать дидактические цели обучения, в соответствии с ними устанавливать уровни усвоения знаний, разрабатывать спецификацию знаний, умений, навыков и готовить систему тестов для проверки фактических результатов по достижению поставленных целей.
5.	Рейтинговые системы контроля знаний могут создаваться на основании потемного подсчета коэффициента усвоения знаний, входящих в дисциплину, с учетом этих коэффициентов по всем дисциплинам учебного плана, с учетом важности каждой дисциплины в учебном плане по специальности.
6.	В Агролицее №59 создание рейтинговой системы пока не возможно из-за невозможности на данном этапе:
•	Разработки логических структур содержания обучения по всем темам.
•	Разработки перечня учебных элементов.
•	Разработки тестов в соответствии с перечнем учебных элементов и поставленными дидактическими целями.
•	Разработки отдельных фрагментов сценариев по работе с тестами разных уровней усвоения знаний.
•	Написания сценариев с учетом психофизиологических особенностей обучаемых.
•	Разработки макета протокола занятия с подведением полученных результатов.
•	Выбора программы - оболочки, позволяющей реализовать программы - сценарии.

Библиогафический список

1.	Бабанский Ю.К. Педагогика, М. Просвещение, 1988

2.	Беспалько В.П. и др., “Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалиста”, Учебно - методическое пособие, М. Высшая школа 1989

3.	Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий, Психологическая наука в СССР в 2 т., т.1, М.1959

4.	Грушевская С.Г. Новые информационные технологии в преподавании психологии в вузе, М. Мысль 1995

5.	Катханов М.В. и др. Методика разработки и внедрения рейтинг - контроля умений и знаний студентов, Учебное пособие М. 1991

6.	Применение ЭВМ для обеспечения учебного процесса и управления образованием, Материалы Всесоюзной конференции, 15-17 ноября 1984 года, Свердловск 1985

7.	Рейтинг в учебном процессе вуза, межвузовский сборник, Опыт. Проблемы. Рекомендации. под редакцией Барсукова И.И. и др. М, 1992

8.	Селезнева Н.А.  др. Комплексная оценка качества подготовки выпускников и студентов высшей школы на базе компьютерных технологий. Проблемы оценки качества подготовки специалистов на базе компьютерных технологий. сб. тр. М. 1995

9.	Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования, от деятельности к личности. Учебное пособие для слушателей факультетов и институтов повышения квалификации преподавателей вузов и аспирантов. М. Аспект пресс, 1995

10.	Талызина Н.Ф. Пути разработки профиля специалиста. Саратов изд. Саратовского университета 1987

11.	Тезисы докладов участников школы-семинара “Научные проблемы тестового контроля знаний”, 14-18 марта 1994 г. М. Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1994

12.	Фетискин Н.П. Психоэмоциональное обеспечение компьютерного обучения. Психологические проблемы применения ЭВМ в процессе обучения. Сб. тр. М. 1990

13.	Чошаков М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения, методическое пособие, М. Народное образование, 1996

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение	1
1.0 РЕЙТИНГОВАЯ СИСТЕМА КОНТРОЛЯ И ОЦЕНКИ УЧЕБНЫХ ДОСТИЖЕНИЙ В КОМПЬЮТЕРНЫХ СИСТЕМАХ ОБУЧЕНИЯ.	3
1.1. Цели и содержание обучения	10
1.2 Классификация методов обучения и воспитания	19
1.3 Экспертно - обучающие системы оценки знаний, умений, навыков на основе компьютерных технологий обучения.	21
1.4. СТРУКТУРНО-ЛОГИЧЕСКОЕ СОДЕРЖАНИЕ ОБУЧЕНИЯ - ОСНОВА КОМПЬЮЕРНОЙ ТЕХНОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ.	24
2.0. МЕТОДИКА ПОСТАНОВКИ ЦЕЛЕЙ ОБУЧЕНИЯ И ВЫБОРА КРИТЕРИЕВ ДЛЯ ОЦЕНКИ ЕГО КАЧЕСТВА	27
2.1. Рекомендации по анализу учебного предмета и выделению учебных элементов (УЭ).	28
2.2. Рекомендации по составлению таблицы УЭ	31
Перечень учебных элементов по теме “Табличный процессор SC-4”.	33
СПЕЦИФИКАЦИЯ ЗНАНИЙ, УМЕНИЙ, НАВЫКОВ ПО ТЕМЕ “ТАБЛИЧНЫЙ ПРОЦЕССОР SC-4”	34
2.3. АВТОМАТИЗИРОВАННЫЙ КОНТРОЛЬ ЗНАНИЙ ПО ТЕМЕ “ТАБЛИЧНЫЙ ПРОЦЕССОР SC-4”	36
Тестовое задание ДЛЯ АВТОМАТИЗИРОВАННОГО КОНТРОЛЯ	37
3.0. МЕТОДИКА РАЗРАБОТКИ И ВНЕДРЕНИЯ СИСТЕМЫ   РЕЙТИНГОВОГО   КОНТРОЛЯ   УМЕНИЙ И ЗНАНИЙ СТУДЕНТОВ АГРОЛИЦЕЯ №59	38
3.1. Краткая характеристика Агролицея №59	39
3.2. Системный подход к оценке учебных показателей, используемых в рейтинговой системе.	41
3.3. ДИДАКТИЧЕСКАЯ ЭФФЕКТИВНОСТЬ РЕЙТИНГОВОЙ СИСТЕМЫ КОНТРОЛЯ ЗНАНИЙ	46
ВЫВОДЫ И ПРЕДЛОЖЕНИЯ	48
Библиогафический список	50